L’expérience « AbiBac » et mes études en médecine

25 janvier 202116 décembre 2020 / J Gaquere / 3 Commentaires

Par Romain Girard, lycée Fabert de Metz

Je m’appelle Romain, j’ai bientôt 20 ans et je vais rentrer en 3^e année de médecine. Voilà maintenant deux ans que j’ai eu mon baccalauréat et mon Abitur grâce au double-cursus Abibac que j’ai réalisé au lycée Fabert à Metz !

Si je dois résumer mes années AbiBac en un mot, je dirais épanouissement. En effet, lors de mes trois années lycée, j’ai pu m’épanouir tant scolairement que personnellement.

J’ai toujours voulu approfondir mes connaissances en langues étrangères et plus particulièrement en allemand, déjà parce que j’habite à proximité de la frontière, mais également parce que cette langue me passionne, notamment par sa rigueur. La culture et l’histoire de ce pays sont riches, et c’est grâce à ce parcours en Abibac que j’ai pu les découvrir ou redécouvrir. C’est aussi grâce à ce double cursus que l’on apprend à bien s’exprimer, bien sûr en allemand mais aussi en français, en ayant un discours clair, précis et bien construit.

Durant ces trois années, on s’ouvre au monde par le biais des voyages, la découverte d’une nouvelle culture. J’ai pu participer en Seconde à un programme Sauzay pendant deux mois, qui m’a certes apporté de nombreuses choses sur le plan scolaire mais davantage sur le plan personnel. Je suis ressorti de ces deux mois d’échange en ayant davantage confiance en moi, en étant plus indépendant et plus ouvert au monde. Je suis donc parti à Nuremberg, en Bavière, où j’ai pu découvrir l’école allemande, l’histoire de cette magnifique ville et connaître mon correspondant Tim et ses parents, toujours adorables avec moi. J’ai même pu assister à un procès grâce à la mère de mon correspondant qui était juré ! J’ai gardé contact avec eux, j’ai même réalisé des échanges de deux semaines durant les deux années suivantes et j’ai encore régulièrement de leurs nouvelles !

L’Abibac, ce n’est pas seulement l’apprentissage d’une langue, mais la découverte d’une culture, de soi-même et cela nous rend plus mature.

Ce parcours est exigeant, demande de la rigueur et permet de se préparer aux études supérieures. J’ai toujours été passionné par la science et les sciences humaines et c’est pourquoi je me suis dirigé vers des études dans le domaine médical. Je suis actuellement en troisième année de médecine à Nancy. Ce choix peut vous paraître un peu incongru étant donné qu’il n’a, d’apparence, aucun lien avec la langue allemande. Cependant, le parcours Abibac m’a servi pour réussir mes études médicales. En effet de la rigueur, de l’ouverture d’esprit, de l’indépendance sont nécessaires dans tous les cursus post-bac et ce sont des compétences que l’on acquiert durant ce cursus exceptionnel. Alors quelles que soient vos ambitions post-bac, dites-vous que ce que vous avez appris en Abibac vous servira toute votre vie. De plus je suis intéressé par des cursus de recherche médicale et l’ouverture européenne (et internationale) que m’ont offert mes années lycée peut être un atout majeur durant les années à venir. L’Allemagne est un pays leader de la recherche en Europe et cela peut ouvrir de nombreuses perspectives par la suite ! Bien connaître une langue est d’ailleurs toujours un atout, quel que soit notre futur métier.

Alors si vous voulez découvrir la culture allemande, son histoire et sa langue et que vous souhaitez également mûrir, vous développer personnellement, choisissez un parcours Abibac, éclatez-vous et surtout profitez-en pour faire un échange !

Un grand merci aussi à tous mes professeurs d’AbiBac qui sont toujours disponibles et à l’écoute pour nous aider !

Mes études en sciences politiques au sein d’un cursus franco-allemand

12 janvier 202116 décembre 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

Par Pauline Grimmer, ex-Abi du lycée Fabert de Metz

Je suis née et ai grandi à Metz. La proximité géographique et historique de cette ville avec l’Allemagne m’a poussée à apprendre l’allemand dès la sixième. Désireuse d’en savoir encore plus sur la langue et la culture allemande, c’est tout naturellement que je me suis dirigée vers une classe AbiBac au lycée. J’ai finalement obtenu mon AbiBac au Lycée Fabert en 2014.

Après ces trois années d’apprentissage intense de la langue allemande, je ne souhaitais pas abandonner mon niveau que je considérais comme un précieux outil, à la fois pour ma vie personnelle et professionnelle. Surtout, mes quelques séjours et échanges linguistiques en Allemagne effectués dans le cadre scolaire ont développé mon envie d’y expérimenter la vie quotidienne sur le long terme. J’ai ainsi suivi des études en sciences politiques au sein d’un cursus franco-allemand entre Sciences Po Aix-en-Provence et l’Albert-Ludwigs-Universität Freiburg.

Je ressors de ces cinq années d’études grandie. En effet, quitter le confort du foyer familial à 17 ans pour partir s’installer outre-Rhin était une grande aventure, mais j’ai pu compter sur les solides bases fournies par l’AbiBac pour suivre les cours intégralement dispensés en allemand, au même titre que les étudiants locuteurs natifs. Intégrer un cursus universitaire franco-allemand permet une immersion totale dans le pays partenaire. Grâce à mes années passées à Fribourg, j’ai pu non seulement considérablement perfectionner ma maîtrise de la langue de Goethe, mais également découvrir une autre culture, une autre vision du monde du travail, un autre système académique, avec ses propres méthodes et contraintes, etc. Ces années m’ont apporté rigueur, capacité d’adaptation et des compétences interculturelles qui sont aujourd’hui les clés d’une carrière professionnelle dans un monde globalisé.

Pour ma part, cette expérience franco-allemande a également confirmé et renforcé mon intérêt pour l’Union Européenne. C’est ainsi que je me suis spécialisée en politiques européennes lors de ma dernière année d’études à Sciences Po. J’ai par la suite intégré le Collège d’Europe à Bruges pour une année d’études supplémentaire, où des étudiants de près de quarante nationalités différentes se penchent sur divers sujets européens, tels que le droit, l’économie, la politique et la diplomatie.

Après ces six années d’études, j’ai trouvé un premier emploi en affaires publiques européennes à Bruxelles, où le multilinguisme et le multiculturalisme sont la norme. Même si l’anglais y est la langue de travail dominante, la maîtrise de l’allemand et des codes culturels germaniques représente un atout considérable compte tenu du nombre de germanophones présents dans la capitale de l’Europe. L’AbiBac représente donc une réelle ouverture d’esprit, une curiosité sur le monde et sur les autres qu’il est bon de conserver tout au long de sa vie professionnelle et personnelle. C’est un défi intellectuel qui vaut la peine d’être relevé.

Ein sehr französisches Jahr: Der Anfang eines deutsch-französischen Politikwissenschaftsstudium zwischen Lille und Münster

5 janvier 202116 décembre 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

Von Timo Bijelic

Eigentlich hat dieser Bericht keinen Platz in einer Revue über bikulturelle Studienerfahrungen, denn das erste Jahr meines binationalen Studiums in Frankreich war, auf vielen Ebenen, durch und durch französisch. Sicher, es gab am Anfang des Studienjahrs ein interkulturelles Training, mit Übersetzung und händchenhaltenden Pappfiguren sowie einem Austausch von Sprichwörtern, charmant genug für ein Segment bei Artes Karambolage, es gab einen wunderbaren Sprachunterricht, und einen eigenen Kurs, um sich mit dem Medienalltag und der politischen Kultur Frankreichs vertraut zu machen, und ja, der Studienzweig ist paritätisch aus Franzosen und Deutschen besetzt, wobei die Frankophilie die Liebe zum Deutschen wohl überwog.

Doch dies alles vermochte es nicht, das Urfranzösische meiner Erfahrung auch nur in Ansätzen zu mindern, und die Schuld dafür liegt bei der Institution, die mich in meinem ersten Jahr beherbergte: Science Po Lille. Das Prinzip der republikanischen Elitenbildung, dem Science Po sich verschrieben hat – die verschiedenen Science Po gelten im Allgemeinen als Grundschule der Eliteschule ENA, aus der bis jetzt einen großen Teil der Elite und alle Präsidenten gekommen sind – ist derartig einmalig, dass man als Deutscher, selbst mit französischen Wurzeln, gnadenlos integriert wird, mit allen Vor- und Nachteilen. Schnell muss man sich an die Starrheit gewöhnen, das Mittippen in den Vorlesungen, das elendige Schwammlernen, dass den Franzosen seit zwei Jahren eingebläut wird, und welches nur mühselig im Laufe des Jahres aufgegeben wird, die Hausaufgaben, die Anwesenheitspflicht, und, vielleicht am schlimmsten, das ständige Messen, der Drang nach la moyenne, wenn Science Po dies auch zu lockern versucht. Es kann in den ersten Wochen angsteinflößend und gängelnd sein, die Freiheit eines deutschen Studiums fehlt den handausgesuchten Franzosen. Die erste Landung Frankreich scheint dementsprechend wenig appetitlich, doch wenn man sie einmal verdaut hat, die Prinzipien versteht, und seinen eigenen Ansatz aus Deutschland anwendet, ein wenig freier, auf Verständnis gebaut, dann kombiniert sich Freiheit mit Rigueur, der Schlendrian, zu dem deutschen Unis einladen können, wird verhindert, Deadlines helfen, sich kaum zu verlieren. Ohne den französischen Druck entspannt sich auch das Lehrpersonal, und man taucht tief ein in ein weites Spektrum, von Wirtschaft über Geschichte bis Soziologie, welches in dieser Bandbreite der französischen Seele tief auf den Zahn fühlt. Auch erste, eigene interkulturelle Erfahrungen werden möglich, wenn man die Vorteile beider Lernsysteme kombiniert, freies Denken, aber in strenger, organisierter Form, und damit das Beste aus beiden Welten zieht. Wenn man an diesen Punkt angekommen ist, das französische Lehrpersonal durch rege Beteiligung auf seine Seite sieht, den Druck des Namens Science Po übersteht, wird das Studienjahr reich an Erfahrungen, und man lernt eben soviel über Frankreich selbst wie über die unterrichteten Materien.

Auch abseits der schulischen Aspekte ist dieses erste Jahr die volle Ladung Frankreich. Lille ist nicht bikulturell geprägt, kein Straßburg, Deutsch ist kaum vorhanden, Deutschland ein fernes Land, man ist französisch, und dies noch auf eine sehr eigene Art, nordfranzösisch – die Klischees aus erfolgreichen Komödien stimmen tatsächlich, wenn man sich auf die Wärme der Menschen bezieht, und das oft triste Wetter. Kommilitonen sind in der Mehrheit französisch, Jahre verpasster französischer Jugend lassen sich in Monaten aufholen, schnell versteht man den Anderen, und die enge Gruppe – nur 40 Personen beteiligen sich an diesem Studiengang – erzwingt bikulturelle Erlebnisse aller Art. Der französische Takt wird übernommen, und spätestens nach der ersten Verspätung, bei der man in der Bahn ein frisches Croissant herunterschlingen muss, ist man final angekommen.

Nein, dieser Kurs ist nicht per se bikulturell, sondern urfranzösich, doch genau richtig, wenn man auf eigenen Faust Bikulturelles schaffen will und zudem Frankreich kennenlernen möchte, sosehr, wie es sich oft selbst nicht kennt, akademisch, und ganz alltäglich. Es ist gelebte statt vorgegebenen Interkulturalität, gemachte statt nur gedachte, und zugleich selbst für Deutsch-Franzosen eine wundervolle Fremderfahrung.

Une année en Allemagne entre la 2nde et la 1ère AbiBac !

16 décembre 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

Par Robin Faucuit, lycée Alphonse Daudet de Nîmes

Je m‘appelle Robin Faucouit et je suis élève de 1ère ABIBAC au lycée Alphonse Daudet de Nîmes. Je tenais à vous faire part de mon expérience ABIBAC et de mes années lycée ainsi que de mon parcours plutôt atypique qui je l’espère vous donneront aussi à vous, l’envie de rejoindre la communauté !!

Alors pour être tout à fait honnête avec vous, lorsque je suis arrivé en seconde ABIBAC, j’avais très peur parce que je n’avais aucune idée de ce dans quoi je me lançais. Mon niveau d’allemand n’était pas terrible à vrai dire… Mais finalement vous n’avez pas à vous faire de soucis parce que la première année est une année de mise à niveau.

Pas de littérature au programme, simplement des discussions sur une multitude de thèmes différents ainsi que de l’histoire-géographie. Cela m’a donné l’occasion de bien enrichir mon vocabulaire et d’adopter une certaine aisance à l’oral. Comme vous le savez sûrement déjà, vous passerez le dernier trimestre en Allemagne. C’est une chance qui vous est offerte afin de faire des progrès considérables. Vous en reviendrez changés avec des étoiles plein les yeux. Bien sûr, charge à vous de ne pas tarder à chercher puis trouver un correspondant ou une famille d’accueil. Si vous partez dans le cadre d’un programme Sauzay, vous pourrez avoir accès à une subvention.

Pour ma part, je suis allé à Berlin et j’ai logé dans une famille d’accueil que j’ai trouvée par le biais de l’OFAJ. J’ai tellement aimé ces quelques mois dans cette magnifique ville qu’est Berlin que j’ai décidé d’y rester encore un petit bout de temps et de passer une année complète à l’étranger. Si vos parents sont d’accord et que vous trouvez une famille ou un endroit sûr où loger, je vous conseille fortement de tenter l’expérience. Pour ne pas exagérer, ça a été la meilleure année de ma vie jusqu’à maintenant. J’ai tellement appris !!

Cela m’a apporté beaucoup. J’y ai découvert un système scolaire très individualisé. Les horaires de cours me permettaient de pratiquer toutes sortes d’activités l’après-midi…c’est juste génial. A l’école j’étais traité comme n’importe quel autre élève allemand, j’avais même pour objectif de rester un an de plus pour y passer mon bac. Mais je m’y suis résigné car il est beaucoup plus intéressant pour moi de passer mon bac en France et d’obtenir un double diplôme via l’ABIBAC que de rester en Allemagne et d’obtenir uniquement l’Abitur.

Je suis donc rentré en France et cette année j’ai poursuivi mon cursus ABIBAC en première dans le même lycée après avoir redoublé. L’année de 1ère marque un changement radical qui s’observe principalement dans les cours d’allemand qui se sont transformés en cours de littérature allemande. Cette matière demande du travail et de l’investissement car les livres (aux choix du professeur) ne sont pas des plus simples et sont pour la plupart écrits en allemand de l’époque. En comparaison vous ferez le même travail que ce que vous faites en français depuis toujours (commentaires composés, analyses…).

Mais ne vous découragez pas, tout cela vous sera expliqué et vous procéderez étape par étape. Le programme d’histoire-géographie suit son cours…

Cette section demande un investissement personnel conséquent, mais il faut aussi voir le bon côté des choses, cette section vous apportera beaucoup au niveau linguistique mais aussi au niveau culturel. Les thématiques abordées sont plutôt intéressantes et l’apport de la mention Abitur en plus du baccalauréat sur le CV est toujours un avantage non négligeable.

Street Art an der Berliner Mauer – Schüler im Dialog mit Thierry Noir

30 novembre 20202 décembre 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

von Alexander Schröer, Koordinator des Bilingualen Zuges und des Abibac am Otto Schott-Gymnasium Mainz und teilabgeordnete Lehrkraft am Ministerium für Bildung des Landes Rheinland-Pfalz

Dokus, virtuelle Begegnungen, Internetrecherchen: in diesen wirren Corona-Zeiten merken wir schmerzhaft, wie bereichernd persönliche Begegnungen sind. Der Bericht über eine Veranstaltung im Institut français im letzten Jahr zeigt dies und lädt ein, auch jüngeren Schülern Verantwortung und Vertrauen in ihr Können zu schenken.

Die Leiterin des Institut français in Mainz, Aline Oswald, lud uns ein, einen öffentlichen Abend mit Thierry Noir zu gestalten. Er ist Franzose, seit den 80er Jahren in Berlin lebend und von da an fing er an, die Mauer bemalen. Im letzten November kam er dann nach Mainz ins Institut français, um in einem Gespräch an seinem Leben und seinem Werk teilhaben zu lassen.

Seine emblematischen Köpfe haben über die Jahrzehnte nichts von ihrer Frische verloren und so verwundert es nicht, dass sich in der damaligen 9a (la classe de 3ème de la section bilingue) spontan etliche Schülerinnen und Schüler meldeten, sich außerhalb des Unterrichts mit seiner Kunst zu beschäftigen und dann, gut vorbereitet, an dem Gespräch im Institut français (an einem Samstagabend!) teilzunehmen – und das vor großem Publikum. Max Jakob, Mathis Knop, Nils Kohlmeyer, Jakob Reinhardt, Vincent Serre und Alexander Steinbach hatten zusammen die Veranstaltung vorbereitet, an der Gesprächsrunde nahmen dann „auf der Bühne“ Alexander und Vincent teil.

Fig.2 (© Institut français de Mayence)

Das Publikum erfuhr viel über die subversiven künstlerischen Aktionen, über das Leben „vor“ der Mauer und auch über die Veränderungen nach dem Mauerfall. Die beiden Mitdiskutierenden meisterten ihre Aufgabe mit Bravour. Kunst verbindet die Generationen, sie wandelt sich und hat doch Bestand. Zum Abschied und als Dank erhielten alle Beteiligten eine Zeichnung von Thierry Noir.

Die Erfahrungen der Schüler

Die Schüler sagten im Nachhinein, dass es viel spannender war, einen Künstler „live“ kennenzulernen und so viel unmittelbarer das, was man aus Büchern, Webseiten und Videos erfahren hat, zu erleben. Dass Kunst nicht ein Mittel der Politik ist, wurde klar, als Thierry Noir erklärte, dass ihn die Mauer vor allem ästhetisch zu seiner Kunst gebracht habe, weniger politisch. Exemplarisch hier die Eindrücke von Alexander Steinbach:

„J’ai tellement appris de la soirée et de sa préparation. Trouver les questions et de faire des recherches, jusqu’à l’entretien avec M. Noir. C’était une expérience que je n’oublierai jamais. J’ai toujours aimé parler en public et avoir l’opportunité de le faire à un tel niveau était incroyable. Je me souviens encore des questions et des nerfs que je ressentais avant la soirée, c’était génial. »

Wir danken Aline Oswald und dem Institut français für die schöne Idee und die entspannte Kooperation und hoffen, dass wir bald wieder solche Abende gestalten können.

Lorsque l’histoire franco-allemande éclaire l’« unité allemande »

23 octobre 202026 octobre 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

par Sebastian Jung, enseignant d’histoire-géographie en section Abibac au lycée Albert Schweitzer du Raincy

La puissance de la langue réside dans la force des mots. Une approche franco-allemande permet d’en saisir la portée : du « signifiant » au « signifié » en passant par une « Begriffsgeschichte », les mots – « ce que parler veut dire » – sont un témoignage de leur époque. Ils sont description et allusion, vision programmatique ou porteurs d’un passé que l’on souhaite révolu. Indispensables accompagnateurs pour qui souhaite saisir le temps, ils sont autant de pièges au contemplateur. Parce que les mots subissent la violence de la dictée autant qu’ils ne dictent. C’est la raison pour laquelle les mots / die Wörter – et leur déclinaison conceptuelle (notion/concept/Begriffe/Konzepte) – sont au cœur des débats politiques et la cible des régimes à vocation totalitaire.
Le moment situé autour du 3 octobre 1990, constituant une nouvelle Allemagne, n’en est pas là. Pourtant les mots qui décrivent une réalité historique fêtée 30 ans plus tard – avec beaucoup moins de faste que le 9 novembre de l’année d’avant – méritent d’être interrogés. De quoi le 9 novembre 1989 était-il le signifié ? D’une simple « chute du mur » comme on le résume dans les manuels scolaires français – reprenant un leitmotiv allemand du « Fall der Mauer » ? En d’autres termes d’un moment soudain, brusque, insoupçonné, dont l’acteur serait un mur en lui-même (pourtant régulièrement rénové, amélioré, optimisé au cours des années 1980) ? Ou cette date ne serait-elle qu’une étape d’une révolution pacifique (« friedliche Revolution ») dont les bornes chronologiques se situent en amont au plus tard durant l’été 1989 et dont les espérances des acteurs en jeu, furent dans un temps difficilement saisissable, déçues ? Ouvrir cette brèche, c’est s’interroger sur cette fête nationale du 3 octobre, qui célèbre la « deutsche Einheit » (l’unité allemande), alors qu’en France le terme consacré est celui de la « réunification allemande » (« deutsche Wiedervereinigung »), que l’on trouve encore – mais de moins en moins – dans la littérature scientifique ou journalistique allemande.
En France le mot « réunification » désigne tant dans les manuels scolaires que dans les discours officiels, voire dans la littérature scientifique, la création d’une Allemagne nouvelle en 1990. Cette désignation est erronée. Jamais dans l’histoire un territoire allemand tel que défini dans le traité de Moscou du 12. Septembre 1990 (et qualifié de « traité 4 + 2 » en français et de « 2 + 4 Vertrag » en Allemagne» – on observera l’ordre des chiffres….) n’avait existé. Jamais une Allemagne se revendiquant « unifiée » n’avait été définie par une telle constitution démocratique (issue du Grundgesetz de mai 1949). Ni sur le fond, ni sur la forme l’Allemagne de 1990 ne fut une « réunification ». L’interprétation française s’explique : la « Wiedervereinigung », voilà les termes qu’employait le chancelier de la RFA Helmut Kohl en ce moment 1989-1990. Mais ces mots doivent être lus à l’instar des « blühende Landschaften » (ces « paysages florissants ») comme éléments de langage, auxquels des régimes non démocratiques (dont stalinien) auraient pu souscrire.
Pour éviter ce biais, le droit et la mémoire officielle allemande ont préféré le terme de « deutsche Einheit » – l’unité allemande. Le terme efface le passé, inscrit le présent dans le futur, dans un état de fait, qui implique et une reconnaissance des frontières et celle d’une loi fondamentale devenant constitution. De cette unité, l’historien du présent peine pourtant à voir les contours. Car l’unité fut une reprise en main (« Übernahme ») de l’Ouest sur l’Est. Une reprise en main symbolique, économique, financière, sociale et politique. Trente ans plus tard les signes d’une unité semblent lentement se dessiner avec des fractures Ouest-Est qui restent ouvertes. Elles sont aujourd’hui économiquement et démographiquement moins béantes, mais elles se lisent dans l’expression politique, y compris au sein du parti d’extrême droite AfD. Autrement dit : l’unité se situe davantage dans le présent que dans le passé.
Si en 1990 il n’y eut ni réunification, ni unité, c’est parce que l’Allemagne se situe dans un processus. Celui d’une unification. Une unification qui dure, prend son temps, ouvre le champ des possibles. Mais ce terme est pris, tant en français qu’en allemand : « l’unification allemande » comme « deutsche Einigung » renvoient à la création de l’Etat-nation allemand sous forme d’empire à partir de 1871.
Revenons-en à la langue : le plus proche du réel et du signifié est celui du processus : -tion en français, -ung en allemand. S’il faut décrire un processus long à partir de 1990 qui ne s’appuie pas sur le passé, il faut ajouter le terme de « nouveau », « neu ». Dès lors le moment du 3 octobre 1990 correspondrait à une « nouvelle unification allemande » ; « eine deutsche Neueinigung ».
Mais la nouveauté porte en elle promesses et finalités que le regard historique cherche à éviter. Reste alors à énumérer pour rester au plus près des réalités passées et des possibles futurs : la deuxième unité allemande – die zweite deutsche Einigung. Ou plus simplement un préfixe supplémentaire à « Einigung », que la langue française ne saurait traduire, parce qu’elle dit du processus le volontarisme et la contrainte : « Vereinigung ».

Pour aller plus loin :
KOSELLECK, Begriffsgeschichten, Studien zur Semantik und Pragmatik der politischen und sozialen Sprache, Frankfurt a/M, Suhrkamp, 2006.
Ilko-Sascha KOWALCZUK, Die Übernahme. Wie Ostdeutschland Teil der Bundesrepublik wurde, Munich, C. H. Beck, 2019.
Nicolas OFFENSTADT, Le pays disparu : sur les traces de la RDA, Paris, Gallimard, 2019 [version poche].
Heinrich August WINKLER, Geschichte des Westens. Vom Kalten Krieg zum Mauerfall, Munich, C.H. Beck, 2014 [pour une lecture par la « Wiedervereinigung »]
Edgar WOLFRAM, « Le mur », in Etienne FRANCOIS et Hagen SCHULZE, Mémoires allemandes, Paris Gallimard, 2001 [2007 pour la trad. frçse], p. 655-675.

QUE RESTE-T-IL DE LA PRUSSE ORIENTALE ?

15 juin 202015 juin 2020 / J Gaquere / 1 commentaire

Pour une approche géohistorique des frontières de l’Europe

Par Frank Tétart[1]

Le programme de spécialité HGGSP invite à une réflexion sur les frontières. Comme le rappelle le géographe Michel Foucher, l’Europe est le continent qui en a sans doute le plus produite. D’où l’intérêt pour nous, germanistes et enseignants en section ABibac, de s’interroger sur les frontières de l’Allemagne, non seulement sur la frontière Oder-Neisse, comme l’y invite le programme, mais aussi sur celles disparues dans le cataclysme de la Seconde Guerre mondiale.

A cet égard les frontières de la Prusse-Orientale, à l’origine du déclenchement de la guerre contre la Pologne en septembre 1939, sont particulièrement intéressantes, puisque ce territoire a disparu de la carte européenne au lendemain des accords de Potsdam, annexé par la Pologne et l’URSS, avant de « ressurgir » en quelque sorte après l’effrondement soviétique comme un trou noir sur la carte de l’Europe sous la forme de l’enclave russe de Kaliningrad (Figure 1).

Pour mettre en œuvre cette étude, je vous propose de travailler avec des cartes historiques, et avec le site GeoImage du Centre national d’études spatiales (CNES), qui propose de nombreuses ressources pour mettre en œuvre les nouveaux programmes de lycée, et pour lequel j’ai réalisé une analyse des photos satellites de cette région russe. Le croisement des cartes et des photos permet d’appréhender la construction politique des frontières, d’étudier paysages et territoire, et de réaliser des analyses multiscalaires grâce à la haute définition des photos satellites, qui favorise les zooms du régional au local.

**Figure 1 : Carte de localisation de Kaliningrad**.
**Cartographie de Claire Cunty**

Des frontières et un enclavement liés à une rupture politique

Dans une symétrie spatiale et temporelle, la Prusse-Orientale apparaît comme le double de Kaliningrad. Dans les deux cas, la genèse de l’enclavement, et par conséquent des frontières, naît d’une rupture politique, que l’on peut même qualifier de géopolitique, tant elle est liée à un changement de rapport de forces : la défaite allemande qui conduit au repli des Empires (allemand, russe et autrichien) en Europe centrale, en ce qui concerne la Prusse-Orientale (cf. figure 2), et la fin de la Seconde Guerre mondiale et la dissolution de l’Union soviétique, dans le cas de Kaliningrad (cf. figure 3).

En 1919, c’est la reconstitution de la Pologne qui, mettant fin à la continuité territoriale de l’Allemagne, transforme la Province de Prusse-Orientale en une enclave séparée du reste de l’Allemagne par le corridor de Dantzig. Dès lors, l’enclavement apparaît pour l’Allemagne comme un handicap, qu’il est nécessaire de combattre au nom d’un droit naturel, dans une vision nationaliste, pour mettre fin à cette discontinuité. Il se révèle être une source de tensions et de conflits entre l’Allemagne et la Pologne – avant d’être le prétexte au déclenchement de la Seconde Guerre mondiale.

En 1945, l’origine du statut particulier de Kaliningrad et de la disparition de la Prusse, tenue pour responsable du militarisme allemand, est liée aux accords de Yalta (février 1945) et de Potsdam (juillet-août 1945), qui attribuèrent la partie nord de la Prusse-Orientale allemande, avec la ville de Königsberg, aux Soviétiques, la partie sud revenant à la Pologne. Annexé à l’Union soviétique, ce territoire représentait pour Staline une sorte de tribut de guerre, contrepartie des pertes humaines subies par les Soviétiques pendant le conflit (environ 17 millions de morts). En devenant en 1946 une entité territoriale de l’Union soviétique, directement rattachée à la République Socialiste Soviétique Fédérative de Russie (RSFSR), la région fut dès lors irrémédiablement liée à la Russie, au sein de l’URSS. La région fut rebaptisée Kaliningrad, tout comme sa capitale administrative Königsberg, en l’honneur de Michaël Kalinine, président du Soviet Suprême décédé en juillet 1946.

**Figure 2 : Carte de l’Europe centrale après le Traité de Versailles (1919-1937)**
Source : Magocsi P.R, *Historical Atlas of Central Europe*, Thames &Hudson, 2002

**Figure 3: Carte de l’Europe centrale après les accords de Potsdam**
Source : Magocsi P.R, *Historical Atlas of Central Europe*, Thames &Hudson, 2002

Les populations allemandes qui n’avaient pas fui en 1945 devant l’avancée de l’Armée rouge furent expulsées en totalité vers l’Allemagne à l’automne 1948, après avoir servi de main-d’œuvre au démarrage de l’économie locale et surtout à l’approvisionnement en produits agricoles de l’Armée rouge et des experts soviétiques, dans l’attente de l’installation de populations soviétiques. Celles-ci, espérant échapper à la misère de l’après-guerre, avaient commencé à affluer en 1946 de l’ensemble de l’Union soviétique, en particulier de sa partie occidentale très touchée par la guerre et l’occupation allemande[2]. Alors que l’enclavement de la Prusse-Orientale avait causé une émigration limitée de la population allemande, l’annexion soviétique mit fin à 700 ans de présence allemande et à sa transformation en un avant-poste militaire, véritable enclave à l’intérieur de l’URSS.

En 1991, l’indépendance des pays baltes conduit à l’enclavement « effectif » de l’oblast de Kaliningrad, qui se retrouve dès lors séparé du reste de la Russie, dont elle dépend depuis sa fondation par son rattachement formel à la RSFSR. Cette anomalie géographique aurait sans doute pu être évitée, si cet ancien territoire allemand avait été intégrée après guerre à la République soviétique de Lituanie, comme le revendiquaient certains communistes lituaniens.

Les atouts géographiques d’un espace littoral

L’image satellite de la région de Kaliningrad (cf. Figure 4) prise le 15 octobre 2018 et disponible au téléchargement sur le site Géoimage montre la partie littorale de la région russe de Kaliningrad. Sa géographie souligne l’intérêt stratégique qu’elle représente pour la Russie, et en 1945 pour l’Union soviétique. On y distingue en effet la lagune de Kaliningrad, dans la partie nord de laquelle se trouvent des ports libres de glace, atouts majeurs de ce territoire baltique : le port militaire de Baltiisk d’abord (port allemand de Pillau avant 1945), situé à l’embouchure de la lagune avec la mer Baltique, le port commercial de la ville de Kaliningrad, l’ancienne Königsberg, ainsi que le port de Svetly plus particulièrement dédié à la pêche.

De fait, si Staline a demandé dès 1943, lors de la Conférence de Téhéran avec les Alliés, l’annexion de la partie Nord de la Prusse-Orientale par l’URSS, c’est parce qu’il connaît l’atout stratégique que représentent les ports de Königsberg et Pillau : ils sont libres de glaces toute l’année, à la différence de Leningrad (l’actuel Saint-Petersbourg) et de Kronstadt. Ce territoire allemand d’une superficie de 15 000 km² est immédiatement transformé en une zone militaire interdite aux étrangers, d’où l’expulsion décidée des populations à l’automne 1948. Désormais, seuls les militaires déployés dans la zone, leurs familles et les résidents de l’oblast y auront accès. Cela explique pourquoi entre 1945 et 1992 aucun investissement majeur n’y est réalisé en dehors du secteur de la défense et du complexe militaro-industriel.

Avec le développement de la « guerre froide » entre les anciens alliés de la Seconde Guerre mondiale, la mer Baltique devient le lieu de rivalité Est/Ouest, et Kaliningrad se transforme en avant-poste soviétique de la Baltique, poste d’alerte avancé pour prévenir toute attaque occidentale. Kaliningrad prend dès lors un rôle défensif face à une éventuelle attaque de l’OTAN, et le territoire dans son entier est organisé à cette fin[3] : la ville de Kaliningrad accueille le haut commandement de Flotte de la Baltique avec son poste de commandement enterré et un centre de communications. Les bases navales qui en dépendent sont de quatre types : d’abord la base navale de Baltiisk, ensuite la base d’infanterie de marine également localisée à Baltiisk, puis cinq bases aéronavales répartis sur l’ensemble du territoire et enfin deux sites de missiles anti-surface couvrant l’ensemble de la mer Baltique. On trouve aussi à Kaliningrad des installations logistiques navales : plusieurs dépôts d’armements, ainsi qu’une école navale, des centres de formation pour les officiers-mariniers et surtout le chantier naval Yantar, où furent construits entre 1962 et 1991 plusieurs navires de guerre de la flotte soviétique.

**Figure 4 : Image satellite : La région de Kaliningrad en 2018**

Source : Géoimage

Si la fin de la guerre froide marque une certaine démilitarisation de l’enclave, les tensions sont croissantes en Baltique à partir de 2004, à la suite de l’intégration des pays baltes dans l’Union européenne et dans l’Otan. Mais après l’annexion de la Crimée par la Russie en 2014, Moscou procède à un renforcement de sa présence militaire en Baltique, puis au déploiement des missiles Iskander à Kaliningrad en octobre 2016[4]. L’OTAN y répond par des déploiements de forces dans les pays baltes. Selon Sergueï Sukhankin, natif de Kaliningrad et expert associé à l’International Centre for Policy Studies (Kiev), ce déploiement a permis de sanctuariser le territoire de Kaliningrad, selon les logiques A2/AD (Anti Access/Area Denial), avec l’objectif de tenir l’Otan à distance de la région de la mer Baltique. Cela a provoqué un vent de panique chez les pays voisins de l’oblast, élevant le sentiment d’insécurité et le niveau d’instabilité régionale. Depuis l’annexion de la Crimée, les États baltes craignent en effet que Moscou ne lance une stratégie de déstabilisation sur le même modèle qu’en Ukraine, s’appuyant sur la manipulation de leurs minorités russophones, représentant respectivement 30% et 40% des populations estonienne et lettone, avant une invasion depuis l’enclave de Kaliningrad.

Tracer frontière

Tracées à la suite des accords passés entre puissances victorieuses après la fin de la Seconde Guerre mondiale, les frontières de Kaliningrad sont donc des frontières relativement récentes et éminemment géopolitiques. Elles effacent des frontières étatiques plus anciennes forgées par l’histoire et par l’affirmation de la puissance prussienne sur le pourtour baltique.

La frontière russo-lituanienne au nord de l’enclave

Le tracé frontalier avec la Lituanie suit le cours du fleuve Niémen, où on trouve d’ailleurs le fameux site de Tilsit (aujourd’hui Sovietsk), où se déroula la rencontre en juillet 1807 entre Napoléon I^er et l’Empereur russe Alexandre 1^er. Ce tracé n’a été établi qu’au lendemain de la Première Guerre mondiale, par le traité de Versailles qui transforme la rive nord du fleuve, la région dite de Memel (Klaïpeda en lituanien) en un territoire et une ville libre contrôlés par la Société des Nations. La région est intégrée en 1923 à la Lituanie nouvellement indépendante après un coup de force. Disparaît alors l’une des plus vieilles et plus stables frontières d’Europe, marquant depuis 1422 la limite orientale de la Prusse avec les Lituaniens, y compris durant l’Union avec la Pologne et lors de la domination russe. La souveraineté lituanienne sur le territoire de Memel est officiellement reconnue par l’Allemagne en 1928, avant que Hitler ne s’empare de la région en 1939 après l’invasion de la Pologne.

La frontière russo-polonaise au sud de l’enclave

La frontière sud de l’enclave qui marque la limite territoriale entre la Russie et la Pologne est quant à elle rectiligne, tracé au cordeau. Elle coupe en deux parts presque équivalentes l’ancienne province allemande de Prusse-Orientale, suivant un tracé qui adjacent à la mer Baltique doit relier d’Ouest en Est « un point de la côte orientale de la Baie de Dantzig, en passant au Nord de Braunsberg-Goldap, au point de rencontre des frontières de la Lituanie, la Pologne et la Prusse-Orientale » (Article VI du Protocol final de la conférence de Potsdam).

**Figure 5 : Image satellite de la frontière sud de Kaliningrad**

Source : Géoimage

Ce tracé est visible sur l’image satellite (figure 5). Il coupe au bord de la lagune la frontière méridionale de l’enclave de Kaliningrad, entre les agglomérations de Mamonovo côté russe et Branievo côté polonais. Nous sommes ici dans un espace naturel uniforme : topographie plane, même type de sols et de végétations…

Pour autant, la limite frontalière – comme construction politique définissant les espaces respectifs de souveraineté de deux Etats – est très lisible, car très nette du fait du différentiel de mise en valeur entre les deux pays. Au sud, les parcelles agricoles polonaises vont jusqu’à la frontière et la surface agricole utile est très largement consacrée à l’agriculture et à l’élevage, malgré la présence de quelques parcelles forestières. Du côté russe, la mise en valeur est plus lâche et moins intensive, l’habitat y est plus rare (villages, exploitations agricoles…). La frontière est y aussi fermée et hermétique. Le tracé frontalier est longé par une route parallèle située quelques centaines de mètres ou quelques kilomètres en retrait afin de permettre la circulation des patrouilles de la police frontalière et des forces de défense. Entre le tracé frontalier et la route stratégique se déploie une sorte de no mans’ land boisé.

Enfin, l’on distingue sur la photo les deux grands axes de transport – entre Branievo et Mamonovo à l’ouest et sur le grand axe de l’E28 à l’est – équipés de postes frontaliers bien visibles sur l’image, notamment celui de Gronowo. Ils permettent de contrôle des voyageurs et des marchandises. Nous sommes là en effet sur une frontière externe de l’Union européenne, où s’arrête le principe communautaire de libre-circulation des hommes et des biens. Toutefois, en raison des accords de transit signés entre l’UE et la Russie concernant les habitants de Kaliningrad, les flux humains restent particulièrement dynamiques et la petite contrebande de marchandises légion.

Sous Kaliningrad, la trace de Königsberg

Cette troisième image satellite (figure 6) est centrée sur la ville de Kaliningrad, capitale de la région russe (Oblast). Elle se déploie de part et d’autre du fleuve Pregolia (Pregel en allemand) qui débouche dans la lagune. Le Prégolia est un petit fleuve côtier long de 123 km et drainant un bassin de 300 km², avec un débit moyen de 90 m³/s à son embouchure.

Le site historique est un site de carrefour très classique au Moyen-Age : site de confluence des deux bras ouest-est du fleuve avant qu’ils rejoignent la lagune, site de gué qui permet un facile franchissement nord/sud et donc le passage d’une importante voie terrestre longeant le littoral baltique à l’intérieur des terres. C’est là qu’a été fondée en 1255 la ville de Königsberg par les Chevaliers Teutoniques dans le cadre du Drang nach Osten, ce mouvement de colonisation-christianisation mené par les Allemands en Europe centrale et orientale. La ville devient la capitale du Duché de Prusse et forme le berceau de cet Etat, qui se construit en puissance au cours du XVIII^e siècle.

Les contours actuels de Kaliningrad, son empreinte, sont ceux de l’ancienne capitale prussienne. En consultant un plan des années 1930 (figure 7), l’on constate que les principaux aménagements de Kaliningrad ont été bâtis par les Allemands au début du XX^e siècle: aéroport au nord de la ville, gare centrale, darses du port au sud-ouest de la Prégel, canal reliant la ville à la mer Baltique, axes routiers.

La radiale autoroutière qui entoure la ville est bien visible sur l’image. Elle suit à peu prés l’enceinte des anciens bastions militaires extérieurs qui en assuraient autrefois la défense de la ville prussienne. Ils sont bien repérables, en particulier au nord et au sud-est. La structure urbaine de la ville juxtapose un centre historique relativement dense (organisé autour de l’île de Kneiphof et de sa cathédrale), des quartiers d’habitats collectifs et des quartiers résidentiels de villas remontant à l’époque allemande (Amaliena, Mittelhufen) devenus datchas noyées dans la verdure. La croissance urbaine se caractérise par l’émergence de nouveaux quartiers d’habitations et d’activités au sud, à l’est et au nord-est.

**Figure 6 : Image de la ville de Kaliningrad, l’ancienne Königsberg**
Source : Géoimage

**Figure 7 : Plan de Königsberg en Prusse (1938)**

Source : Wegweiser durch Preussen, 1938, Osteuropa Verlag.

Une approche didactique des frontières

La confrontation entre images satellites et cartes permet d’appréhender les frontières dans leurs dimensions multiples, fonctions et enjeux : en tant que construction politique, fruit de rapports de forces évolutifs, idéologiques et géopolitiques ; en tant que discontinuité qui peut être aussi bien un espace de coopération que de séparation renforcée ; en tant que frontière extérieure de l’Union européenne (Pologne/Russie). Elle mobilise les notions de souveraineté, de droit international, de reconnaissance et contestation des frontières, de mobilités, d’échanges, espace transfrontalier, réseaux, inégalités, etc.

Un travail peut être mené avec les élèves à différentes échelles spatiales (locale, nationale, européenne) et temporelles (de la conquête des chevaliers teutoniques à l’émergence de la Prusse comme puissance européenne ; du Traité de Versailles à la fin du IIIe Reich ; de la victoire soviétique à la fin de la Guerre Froide et à la dissolution de l’URSS). Il peut être réalisé en complément de l’étude sur la frontière Oder-Neisse, pour montrer pourquoi la frontière germano-polonaise a été l’objet de tensions et de contestations après 1945, en raison des pertes territoriales et de l’expulsion des Allemands des territoires à l’est de cette nouvelle frontière. Il s’agira alors de conclure sur la nécessaire reconnaissance des frontières pour aboutir à la stabilité et la normalisation des relations entre Etats que permet l’Ostpolitik initiée par Willy Brandt en 1970.

LIEN

https://geoimage.cnes.fr/fr/geoimage/russie-kaliningrad-une-enclave-russe-militarisee-au-sein-de-lunion-europeenne-en-mer

Références :

Céline Bayou, « Tensions sécuritaires dans la région baltique : que reste-t-il de l’équilibre nordique ? », Questions internationales n°90, mars-avril 2018.

Richard Krickus, « Forgotten Kaliningrad : A source of conflict or cooperation », The National Interest, 12/2/2017, en ligne: https://nationalinterest.org/feature/forgotten-kaliningrad-source-conflict-or-cooperation-19405

I. Oldberg, « Market place or military bastion : Kaliningrad between Brussels and Moscow », Ulpaper n°3, 2018, publié par The Swedish Institute of international affairs. www.ui.se.

Frank Tétart, Géopolitique de Kaliningrad, une « île russe » au cœur de l’Union européenne, Presses de l’Université Paris-Sorbonne (PUPS), Paris, 2007, 478 p.

– « Un avant-poste stratégique, la raison d’être de Kaliningrad », Stratégique n°121-122 (2020), dossier : Géostratégie de mer Baltique sous la direction de Matthieu Chillaud.

– « Kaliningrad, tête de pont de l’armée russe face au bouclier antimissile américain ? », Hérodote n°128, 1^er trimestre 2008.

– « Symétrie spatiale et temporelle d’une enclave : Kaliningrad et la Prusse-Orientale (1919-1939/ 1992-2004) », in « La symétrie et ses doubles » sous la direction d’Antoine Beyer, Revue de géographie de l’Est, n°2/2007, Tome XLVII.

– « Que reste-t-il de la Prusse-Orientale? 60 ans de Kaliningrad. », Revue Allemagne d’aujourd’hui n°179,mars 2007.

– « Géopolitique de Kaliningrad : une île russe au sein de l’Union européenne élargie », Hérodote n°119, 3^e trimestre 2005.

Le Dessous des Cartes, Kaliningrad, (diffusé en 2020 sur ARTE), texte de Frank Tétart.

[1] Frank Tétart est docteur en géopolitique de l’Institut français de géopolitique (Université Paris 8) et diplômé en relations internationales (Paris 1). Il est l’un des co-auteurs de l’émission « Le Dessous des Cartes » avec Jean-Christophe Victor (1994-2008) et aujourd’hui avec Emilie Aubry. Ancien rédacteur en chef délégué des revues Moyen-Orient et Carto (2009 à 2011), il enseigne actuellement au Lycée Gustave Monod à Enghien les Bains, et aux universités de Paris 1, Paris-Saclay et de Sorbonne Abou Dhabi.

Outre de nombreux articles sur Kaliningrad, sujet de sa thèse, il dirige chez Autrement depuis 2013 l’édition annuelle du Grand Atlas et a publié l’Atlas des religions en 2015, Une carte par jour, découvrir le monde en un coup d’œil en 2018 et Drôle de Planète en 2019.

[2] Le premier train organisé y arriva le 27 août 1946 en provenance de Briansk (Ouest de la Russie). 12 024 familles s’installèrent durant cette première année dans la région de Kaliningrad, soit 52 906 personnes au total. Les rabatteurs d’État qui parcouraient la Russie centrale, l’Ukraine, la Biélorussie et la Lituanie promettaient de nombreux avantages : l’équivalent de deux ans de salaire, 1 000 roubles par membre de la famille et un choix entre un prêt de 3 000 roubles ou une vache, sans compter le transfert gratuit jusqu’à Kaliningrad et l’attribution d’une maison.

[3] Selon E. Buchhofer, au moins 700 km² sur les 15 000 km² que compte l’enclave étaient utilisés à des fins militaires dans la région de Kaliningrad, in « Das Königsberg Gebiet im Lichte neuerer Landsat-Aufnahme », Tübinger Geographische Studien, Heft 102, 1989, p.71-87.

[4] Sergey Sukhanin, « Kaliningrad: From boomtown to battle-station », publié le 27-3-2017 sur : https://www.ecfr.eu/article/commentary_kaliningrad_from_boomtown_to_battle_station_7256

Un Abibac sur les pas du Dr. Albert Schweitzer

9 juin 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

Certains d’entre vous me connaissent peut-être déjà, j’ai publié un article en 2018 sur mes études de médecine en Allemagne. Je m’appelle Nathanaël, 23 ans, promo Abibac du lycée Faidherbe 2014 et je suis actuellement en année de césure pour écrire ma thèse de médecine (Dr. Med), que j’effectue à l’université de Tübingen.

L’université de Tübingen a créé un partenariat solide avec le centre de recherche médicale de Lambaréné (Gabon) et a décidé de m’envoyer un an à Lambaréné étudier le paludisme sur les traces d’un certain Dr. Albert Schweitzer.

Mais qui est-donc ce Dr. Albert Schweitzer ?

Albert Schweitzer, né en 1875 est arrivé ici à Lambaréné en 1913. Personnage marquant et énigmatique, à la fois allemand mais re-naturalisé français à la fin de la Première Guerre mondiale, refusant la guerre en 1914 pour la première fois mais aussi de s’allier au nazisme et leurs expérimentations eugénistes durant la moitié du XXème siècle. Aujourd’hui encore, Albert Schweitzer reste un des plus grands personnages du XXème siècle, et il a été récompensé pour son humanisme en 1952 par un prix Nobel de la paix.

Plus de 100 ans après, son hôpital est toujours présent ici à Lambaréné, une petite ville du Gabon, située sur les rives de l’Ogooué. Ses principes et son éthique sur le respect de la vie sont encore aujourd’hui cités et enseignés. Depuis 1992, un grand centre de recherche est né ici à Lambaréné pour améliorer et développer la recherche médicale en médecine tropicale. Auparavant rattaché à la fondation Albert Schweitzer, aujourd’hui c’est un centre de recherche de haut niveau en matière de maladies infectieuses. Ici, on teste et développe de nouvelles thérapies contre le paludisme, la tuberculose ou la bilharziose mais aussi des vaccins.

Un exemple de projet franco-allemand

J’ai toujours été attiré par la médecine en Afrique sub-saharienne, mais surtout par l’humanitaire. Au cours d’un stage aux urgences-réanimation à l’hôpital général de Douala, au Cameroun, j’ai été très touché par les conditions difficiles de la prise en charge des patients et le manque de matériels hospitaliers. Cela m’a amené à réfléchir et m’a poussé à me lancer dans ce projet.

C’est à l’occasion d’une chope de bière avec mon ancien professeur d’histoire géographie, que mon projet a germé dans ma tête. Il m’a parlé d’une nouvelle thérapie pour lutter contre le paludisme, efficace et peu onéreuse. J’ai ensuite contacté l’institut de médecine tropicale de l’université de Tübingen pour proposer mon projet de thèse. Qui plus est, un ensemble d’instituts de recherche français dont le CNRS, l’Institut Pasteur et l’IRD ont décidé de monter un consortium sur le même sujet. De fil en aiguille et après quelques mails, mon projet a pu s’intégrer au sein de ce consortium. Aujourd’hui, c’est avec un grand enthousiasme que j’ai la chance de travailler avec des chercheurs de renommée internationale au sein d’un partenariat franco-allemand.

Quelle est donc ma mission à Lambaréné ?

Ma mission ici, consiste à mieux comprendre la transmission vectorielle du paludisme en Afrique, mais aussi à chercher de nouvelles thérapies permettant de bloquer sa transmission.

Le paludisme, ou malaria, reste la maladie infectieuse la plus meurtrière dans le monde. Elle est due à un parasite du genre Plasmodium, propagée par la piqûre d’une certaine espèce de moustique, l’Anophèle.

En 2017, nous comptions plus de 430 000 décès, et malheureusement pour 93 % des cas en Afrique sub-saharienne. Le paludisme est aussi associé à la pauvreté et représente un frein important au développement économique et humain. Le coût des frais de soins, d’hospitalisation ou de médicaments ont un impact économique important, et ne peuvent parfois pas être pris en charge par les foyers. Les frais de soins couplés à la présence de médicaments de mauvaise qualité ou falsifiés ne font que maintenir un taux de mortalité élevé dans les zones impaludées.

Chaque jour, nous recensons la population dans les villages et diagnostiquons la présence de parasites dans le sang des ménages. Si les patients sont positifs au test de dépistage, ils bénéficient d’un traitement et d’une prise en charge gratuits.

Grâce à la participation et au prélèvement sanguin de nos patients dans notre étude, nous pouvons tester et développer de nouvelles molécules dans le but d’éradiquer le paludisme.

Dans un contexte dans lequel l’Europe subit des moments troubles, il est primordial de renforcer nos partenariats franco-allemands, notamment dans le domaine de la recherche médicale. Il n’existe malheureusement que très peu de partenariats académiques entre la France et l’Allemagne dans le domaine de la médecine. Ensemble, en réunissant nos compétences, nous pouvons avancer plus vite et mettre au point de nouveaux traitements.

Nathanäel SAISON

La mécatronique à Lörrach

2 juin 20202 juin 2020 / J Gaquere / Poster un commentaire

La mécatronique, vous connaissez ?

Découvrez les témoignages de Pauline, Vadim et Sarène…

Pauline Eberts

DHBV Absolventin

Mit dem Studium zu mir selbst – Während meines Auslandssemesters durfte ich feststellen, dass Wandel tatsächlich außerhalb der Komfortzone beginnt. Die Zeit in Großbritannien war eine bunte Mischung aus Gefühlsachterbahnen, vielen Dingen, die ich zum allerersten Mal ausprobierte, und tiefe Freundschaften, die wahrscheinlich ein Leben lang halten werden.
Pauline Eberts: DHBW Absolventin (Wirtschaftsförderung Lörrach GmbH)

Vadim Allheily

Das Duale Studium im Bereich Mechatronik Trinational an der DHBW Lörrach bietet die Möglichkeit, sich persönlich im Bereich Management sowie in vielseitigen wissenschaftlichen und technischen Fachgebieten zu verbessern. Besonders die Multikulturalität steht im Mittelpunkt des Studiums, da die Ausbildung abwechselnd in Frankreich, in Deutschland und in der Schweiz stattfindet, und mehrere ausländische Unternehmenspraktika beinhaltet. Dadurch ist auch der Lehrplan ein einzigartiger Weg, seine Fremdsprachenkenntnissen zu vertiefen sowie die Arbeitsmethoden unserer grenzüberschreitenden Kollegen zu entdecken. Der Einstieg in die Triregio-Berufswelt ist mit diesem Ansatz auf jeden Fall optimal vorbereitet.

Le double programme d’étude de la formation mécatronique trinationale à la DHBW Lörrach permet de se former au management et de perfectionner ses connaissances dans de nombreux domaines d’études techniques et scientifiques. La multiculturalité est également au cœur du cursus d’apprentissage, puisque la formation se déroule alternativement en France, en Allemagne et en Suisse et inclut plusieurs périodes de stage en entreprise à l’étranger. Il s’agit donc une opportunité unique afin d’améliorer ses connaissances linguistiques et de découvrir les méthodes de travail de nos collègues transfrontaliers, ce qui par la suite facilite pleinement l’insertion professionnelle au sein de l’espace Triregio.

Vadim-Allheily

Sarène Ziffel

Der Studiengang Mechatronik Trinational in Frankreich, Deutschland und der Schweiz ist nicht nur eine Ingenieurausbildung, sondern ein kultureller, intellektueller und sprachlicher Austausch einer Dauer von dreieinhalb Jahren.
Mechatronik Trinational hat mich zweifellos auf den richtigen Zukunftsweg gebracht, meine Aufgabe ist es jetzt, diesen Weg weiterzuführen…

Enseigner l’Europe par l’habiter en langues vivantes et en géographie

18 décembre 201918 décembre 2019 / J Gaquere / Poster un commentaire

par Jonathan Gaquère[1],

Loin de s’adresser uniquement aux enseignants d’histoire-géographie, cet article envisage une nouvelle manière d’appréhender l’Europe et propose une complémentarité entre les enseignements de langues vivantes et de géographie, que ce soit en section Abibac, en section européenne ou en en dehors de dispositifs spécifiques.

A l’occasion du trentième anniversaire de la Chute du Mur de Berlin, universitaires, médias et politiques sont revenus sur l’événement géographique que fut l’ouverture progressive du Rideau de fer. Evénement géographique car il marqua le début d’un processus qui conduisit à l’échelle nationale à la fin de la « question allemande », à l’échelle mondiale à la fin du monde bipolaire et à l’échelle européenne au « continent retrouvé »^[2].

Les années 1990 furent ainsi marquées par de nombreuses publications et réflexions sur la manière de concevoir l’Europe^[3]. Parallèlement, des réflexions s’engagèrent sur la manière d’enseigner l’objet géographique européen^[4]. Deux décennies plus tard, les publications sont moins nombreuses mais les difficultés pédagogiques demeurent : comment enseigner la délicate question de la géométrie variable de l’Union européenne sans ennuyer les élèves avec le fonctionnement institutionnel ? Comment aborder la question des limites de l’Europe sans tomber dans une géographie conventionnelle faisant la part belle aux continents alors même que les géographes ont démontré que cette notion de continents était une invention européenne sans réalité sociale ou culturelle^[5] ? Comment enseigner l’Europe dans la mondialisation ? N’est-elle qu’un chapitre – parmi d’autres – au sein de la mondialisation des territoires ?

La parution du livre de Jacques Lévy Le pays des Européens^{^[6]} témoigne à cet égard d’une évolution des réflexions géographiques vis-à-vis de l’Europe et même d’une évolution de la pensée géographique dans son ensemble. Les titres en témoignent. Le raisonnement géographique ne se concentre plus sur l’Europe mais sur les Européens, les « habitants » apparaissent. De fait, un changement de paradigme fut entrepris au début du XXIème s. au sein des géographes français^[7]. Désormais, l’attention ne se focalise plus uniquement sur les territoires mais envisage la manière dont les habitants, en se construisant, construisent les territoires. L’Europe devient – elle aussi – un espace vécu. Le territoire cesse de préexister aux habitants. Ce changement de paradigme ouvre de nouvelles pistes de réflexions pédagogiques sur la manière d’enseigner l’Europe. Cet article propose d’enseigner l’Europe à partir de la manière d’habiter l’Europe, à partir des pratiques et des expériences de nos élèves. Il envisage l’Europe comme territoire habité, que ce soit en histoire-géographie, en langues vivantes, en EMC (éducation morale et civique) mais aussi pour les enseignements allemands en géographie ou en PoWi (Politik Wissenschaft). En effet, pour les Européens – et très certainement encore davantage pour nos élèves, l’Europe n’est pas tant un fonctionnement institutionnel, ni un espace inégalement intégré dans la mondialisation mais un territoire habité qui se singularise par une mobilité transnationale spécifique. Les sections Abibac et européennes sont d’ailleurs particulièrement concernées par cette mobilité transnationale. Les élèves de ces sections sont amenés – plus que d’autres – à se déplacer et à rencontrer l’altérité, que ce soit au sein des voyages scolaires, des échanges entre lycées ou dans le cadre des programmes Sauzay et Voltaire. Les enseignants de langues vivantes sont donc autant concernés par cette nouvelle approche que les enseignants de géographie.

Après avoir fait le point sur le concept d’habiter, européanité envisagée comme manière d’habiter le Monde, cet article proposera des pistes de collaboration entre enseignants de langues vivantes et de géographie.

Envisager l’Europe comme une manière singulière d’habiter le Monde

Habiter, un concept fondamental de la géographie contemporaine, centré sur la géographie de chacun et de chacune

Avant d’envisager en quoi la manière d’habiter le Monde singularise l’Europe, un bref rappel permet de cerner les enjeux autour de cette notion. Dans son ouvrage l’homme et la terre, publié en 1952, Eric Dardel, s’appuyant sur la philosophie phénoménologique de Heidegger, orienta sa réflexion géographique sur l’expérience de l’habiter, sur la manière dont les hommes et les femmes habitent leurs territoires. Parmi ces territoires, la région fut au centre des attentions des géographes, notamment avec la parution du livre d’Armant Frémont la région, espace vécu^[8]. Déplacer le regard géographique de l’analyse des lieux sur l’analyse de la manière de vivre au sein des territoires fut un changement de paradigme dans l’histoire de la géographie. Avec l’habiter, il ne s’agit plus d’aborder les territoires comme des réalités préalablement existantes aux habitants mais de considérer la manière dont les habitants produisent le territoire.

Au début des années 1990, la croissance des mobilités amena les géographes à réactiver le concept d’habiter^[9]. Ce concept permet d’envisager comment chacun et chacune, homme ou femme, jeune ou vieux, riche ou pauvre, pratique et se représente son/ses territoire(s). Pour reprendre la formule d’O. Lazzarotti, il s’agit de considérer comment les habitants et nos élèves « se construisent, en construisant le monde »^[10], comment leurs pratiques, les discours et les représentations qui les accompagnent contribuent à façonner les territoires, et réciproquement comment ces territoires influencent leurs pratiques.

La notion d’ « habiter » est apparue dans les programmes scolaires du collège en 2008 et, si la notion d’ « habiter » n’apparaissait pas explicitement dans les programmes du lycée en 2009, l’approche géographique nouvellement introduite permettait d’aborder les thématiques à partir du point de vue de l’habitant^[11]. Les lycéens d’aujourd’hui ont donc appris, en sixième, comment les métropoles, les espaces de faible densité, les littoraux et même le Monde étaient habités. Ils ont envisagé en troisième comment la France était habitée. Le concept d’habiter leur est donc familier. Mais la manière d’habiter l’Europe ne l’est pas. Doivent-ils en conclure qu’ils n’habiteraient pas l’Europe et que l’Europe est un territoire qui préexiste aux Européens ? Certainement pas. Mais le régime d’habiter des Européens est plus complexe à saisir…

Que les enseignants de langue vivante ou les enseignants allemands se rassurent. Si la notion d’ « habiter » – peu connue en Allemagne – peut intimider les enseignants, il n’est pas nécessaire de maîtriser les enjeux scientifiques autour de cette notion^[12] ni d’expliquer cette notion aux élèves pour les familiariser avec la démarche novatrice sous-jacente.

Avec l’habiter, il s’agit de partir du regard de chacun et de chacune pour comprendre et faire comprendre le Monde, et dans le cadre de cet article, l’Europe. Si Paul Vidal de La Blache pouvait écrire que « la géographie est la science des lieux et non des hommes »^[13], Armand Frémont ironisa sur cette attitude négligente vis-à-vis des habitants : « Singulière science au demeurant que cette géographie qui proclame volontiers n’avoir que l’homme comme seul objet d’étude et qui se comporte en castratrice à son égard »^[14]. Dès lors, il s’agit, dans nos réflexions et nos enseignements sur l’Europe, de ne pas castrer les Européens… Car l’Europe est, avant tout, un espace vécu. Même s’il ne réemploie pas explicitement le concept d’« habiter », c’est bel et bien en tant que territoire habité que Jacques Lévy propose d’envisager l’Europe, d’où le titre de son ouvrage^[15].

Mais l’Europe n’est ni un Etat, ni une nation. Sa géographie est donc autre.

Comprendre « le pays des Européens » nécessite une prise de distance avec les réflexes géographiques nés de l’analyse des Etats et des nations

Pour comprendre la territorialité des Européens, il faut se départir de réflexes nationaux : « à la différence de la France, de l’Estonie, de la Hongrie, du Luxembourg, de la Slovénie, etc., qui sont autant des pays que des Etats, on fait souvent comme s’il n’y avait pas de pays « Europe » (…), au motif que l’Union européenne ne serait pas un Etat (…). L’Union européenne propose, elle, une étaticité spécifique, c’est-à-dire une conception et une pratique de la souveraineté territoriale dont l’Etat, comme institution bien identifiable, ne suffit pas à rendre compte. (…) Il est trompeur de comparer l’UE aux deux types idéaux de l’Etat-nation, le français et l’allemand – d’autant plus que rares sont les Etats-nations à être conformes à ces modèles. Pour rendre compte des structures du territoire européen, il est plus fécond et plus utile de partir de ce qu’il est »^[16].

Cette prise de distance par rapport aux territoires classiques des Etats amène en particulier à considérer autrement la question des frontières et des limites de l’Europe. Cette thématique, difficile à enseigner, a pu être le point de commencement de la réflexion géographique sur l’Europe. Après avoir débattu des limites conventionnelles (Oural, Méditerranée, Bosphore, Caucase), les enseignants de géographie ont souvent abordé ensuite la question de la géométrie variable de l’Europe. Ce raisonnement géographique des frontières présente deux inconvénients majeurs. En commençant par les limites du territoire de l’Europe, cela pouvait laisser entendre aux élèves que le territoire européen préexistait aux habitants de l’Europe, aux Européens, qui, finalement, habitaient un territoire parce qu’ils s’y trouvaient et non pas parce qu’ils l’avaient produit. Cela ne les incitait pas à penser l’Europe comme une nouvelle manière d’habiter, comme une nouvelle territorialité dans laquelle ils pouvaient se retrouver. En outre, penser l’Europe demande du temps pour se défaire des réflexes nés de l’habitude d’étudier des territoires nationaux. Or, l’Europe propose une autre territorialité, qui diffère fondamentalement de celles des Etats classiques. Jacques Lévy s’inscrit donc contre la tendance à présenter l’Europe à géométrie variable comme une faiblesse: « l’intérêt des administrations comme de nombreux groupes sociaux pour la conservation des Etats en l’état, ainsi que la force des habitudes, font parler de l’indétermination du territoire européen comme d’une imperfection, d’une malfaçon ou d’un inachèvement, alors qu’il s’agit d’une réalité positive et fonctionnelle, et, partant, d’une énigme singulière qui interroge nos habitudes intellectuelles et nos concepts (…). La frontière du pays européen est logiquement une frontière d’un autre type, d’une autre configuration, que la frontière des Etats territoriaux classiques dont les Etats-nations sont devenus l’espèce exclusive dans la seconde moitié du XXème siècle »^[17].

Le Pays des Européens invite donc à considérer l’Europe en délaissant les habitudes liées aux nations pour s’intéresser à la spécificité de la territorialité européenne.

En quoi les Européens se singularisent-ils par leur manière d’habiter ?

Pour comprendre le régime d’habiter des Européens, il ne faut pas partir des frontières de l’Europe mais de ses « habitants », les Européens, et considérer que l’Europe ne leur préexiste pas mais qu’elle résulte de leur manière de vivre.

Trois caractéristiques peuvent distinguer les Européens dans leur manière de vivre :

une pratique : la mobilité transnationale spécifique
une représentation du Monde et de l’Autre valorisant la diversité culturelle sans introduire de rapport de domination / hiérarchie entre ces cultures
un mode de gestion pacifique de la cohabitation

Une mobilité transnationale spécifique

L’expérience de l’Europe se fait avant tout par le voyage et par la mobilité transnationale. Ce n’est pas un hasard si Le pays des Européens débute par une référence au film de Cédric Klapisch « L’auberge espagnole ». Le programme Erasmus est d’ailleurs le fer de lance de la territorialité européenne. C’est le contact interculturel entre Européens qui crée l’Europe.

Cette mobilité transnationale a plusieurs facteurs d’explications. La croissance des mobilités (vols aériens low cost, carte ferroviaire européenne, mobilité automobile) depuis la fin du XXème siècle^[18] est un facteur important mais qui n’est pas spécifique aux Européens. En revanche, aucune autre région du Monde n’est animée par des flux transnationaux aussi importants. Ces flux transnationaux sont tout d’abord la conséquence d’une densité de frontières nationales. Il est beaucoup plus aisé de franchir une frontière nationale en Europe qu’en Amérique du Nord ou en Asie. Et cette précision est d’une importance capitale. Que l’on prenne comme référence l’espace Schengen avec ses 26 Etats sur 4.3 millions de km² ou l’Union européenne avec 28 Etats sur 4.5 millions de km², la densité d’Etats dépasse largement celle de l’Amérique du Nord ou de tout autre continent. A titre de comparaison, le seul territoire des Etats-Unis (9.8 millions de km²) est deux fois plus vaste que celui cumulé des 26 Etats de l’espace Schengen.

L’espace Schengen est donc à la fois la cause mais aussi le résultat d’une mobilité transnationale spécifique. Il convient donc de souligner la densité des frontières en Europe.

Une représentation positive de l’altérité

Il est difficile dans le contexte politique actuel marqué par ce que certains appellent la « crise migratoire » et que d’autres appellent la « crise de l’accueil » de singulariser les Européens par leur représentation positive de l’altérité. C’est pourtant le cas.

Cette représentation positive de l’altérité est, en premier lieu, une conséquence d’une forte diversité culturelle, d’une « diversité dense » (J. Lévy). En Europe, l’Autre – si toutefois il est possible de considérer que celui qui est au-delà de la frontière ou qui partage une autre culture est un Autre – est proche. Le contact avec l’altérité est donc une spécificité des Européens. Sur une superficie réduite, les Européens offrent une diversité de cultures, de religions et de territoires unique au monde. L’Union européenne ne compte ainsi pas moins de 24 langues officielles. Dans l’UE, chaque européen a le droit de s’exprimer et d’être informé dans sa langue. Cette diversité est non seulement respectée mais aussi encouragée et valorisée, notamment par l’adoption par le Conseil de l’Europe (et non par l’Union européenne) de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Ainsi, être européen signifie non seulement respecter, mais favoriser la diversité des cultures.

Le territoire des Européens est donc divers, il n’est pas un – à savoir homogène – mais il est uni par le principe de respect et de défense des diversités. C’est une différence fondamentale avec la création des Etats-nations au XIXème s. qui ont eu pour objectif d’homogénéiser les populations en leur sein. La territorialité des Européens ne vise pas l’homogénéité culturelle mais le respect de la diversité culturelle et l’érige en principe politique.

Ce respect de la diversité culturelle s’inscrit dans un cadre sociétal évolutif où les individus s’affranchissent – certes inégalement mais progressivement – des ancrages communautaires linguistiques, religieux ou territoriaux. J. Lévy montre ainsi comment la société européenne tend vers « une société des individus » (Norbert Elias) où les ancrages communautaires et culturalistes sont moins forts : « Dans la gestion des migrations, c’est en Europe que le couple assimilation (le migrant se conforme aux normes de la société d’accueil) / accomodation (la société d’accueil accepte le migrant tel qu’il est) ouvre le plus efficacement sur un troisième terme, l’intégration. Les résultats de l’Europe sont à certains égards comparables avec les Etats-Unis, qui ont réussi à incorporer à la société de nombreuses vagues d’immigration. Cependant, sur l’ensemble du continent américain, il reste quelque chose de l’origine coloniale de la construction sociale : les habitants les plus anciens (autochtones amérindiens ou esclaves amenés d’Afrique par la force) ont été soit exterminés, soit soumis à une domination féroce dont certains éléments peinent à disparaître. En outre, aux Etats-Unis, la faiblesse des filets de solidarité conduit à faire de la communauté d’origine une ressource de mutualisation du risque et à laisser perdurer des groupes ethnolinguistiques séparés, qui fonctionnent, sur le même territoire, comme des sociétés distinctes. Dans l’ensemble, c’est en Europe que les immigrés peuvent le moins mal maîtriser leur devenir-habitant d’une nouvelle société. C’est la conséquence du fait que l’idée d’un cosmopolitisme intégrant de nouvelles forces sur la base de valeurs partagées est la plus dynamique en Europe »^[19].

Cette caractéristique des populations européennes s’inscrit selon J. Lévy dans le temps long. En s’appuyant sur les réflexions de Rémi Brague^[20], il fait remonter cette singularité de la curiosité et de l’attirance pour une autre culture que la sienne, à celle des Romains pour la civilisation grecque.

Par cette représentation positive de l’altérité, les Européens se singularisent donc dans leur manière d’habiter. Il ne s’agit pas ici d’adopter une position naïve et de mésestimer les tensions politiques et culturelles qui peuvent émerger en Europe mais de replacer ce débat et ces tensions dans un cadre comparatif qui permet d’ailleurs d’expliquer pourquoi ces débats sont si vifs en Europe. Les élèves ont besoin de repères afin de comprendre les enjeux politiques des débats liés aux mobilités.

« L’important n’est pas de nous convaincre que l’Europe a toujours existé, a des racines, désigne un territoire plus ou moins homogène. Ce sont autant de discours qui hésitent entre mythe et réalité, réinsufflant quelques visions téléologiques dans nos visions du monde (…) »^[21]. L’important est de faire comprendre aux élèves que l’Europe n’est pas – ou plus – une idée, un projet mais une réalité qui se caractérise par une certaine manière de vivre le rapport aux autres. Trop souvent, l’Europe est qualifiée de projet. Evoquer l’habiter des Européens permet de dépasser cette rhétorique du projet et de donner des éléments de compréhension aux élèves permettant de relier leur manière de vivre, leur spatialité à l’Europe. Ce faisant, cet enseignement leur permettra de prendre position en tant que citoyen car « [Les notions de diversité et de pluralité] requièrent, dans un même mouvement, de faire également référence à des principes éthiques sans lesquels nous risquons de sombrer dans le relativisme et le communautarisme. L’Europe est, aussi, une dimension où l’identité se conjugue avec citoyenneté »^[22].

Cette représentation positive de l’altérité, résumée dans la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », engage un mode de gouvernance pacifique de la cohabitation, qu’il s’agisse d’une cohabitation entre peuples, entre cultures ou entre territoires.

Une cohabitation pacifique

La troisième caractéristique singularisant la manière d’habiter des Européens est la gestion pacifique de la cohabitation. Les Européens ont collectivement renoncé à l’usage de la force et/ou de la domination dans leurs rapports politiques. Ce renoncement ne fut pas linéaire et ne se fit pas fait sans heurts. L’objectif de cet article n’est pas de revenir sur cette pacification progressive entre Etats mais d’élargir cette pacification à l’échelle intraétatique.

La manière d’habiter des Européens a engendré une gouvernance singulière à l’échelle mondiale fondée sur le principe de complémentarité des territoires. « La construction européenne invente une étaticité multiterritoriale. Il s’agit d’une forme de pouvoir sur le territoire qui n’est plus contenue dans le pouvoir d’Etat, mais dans la capacité des acteurs, y compris étatiques, à se mettre en réseau »^[23]. L’Etat n’est plus le seul acteur public décisionnaire. Les villes et les régions sont amenées à devenir des territoires à part entière, aux côtés des Etats et de l’Union européenne. Ces territoires se partagent des responsabilités et mettent en œuvre des politiques publiques communes. Cette gouvernance institutionnelle n’est pas simple à expliquer aux élèves mais cette complexité n’est pas la conséquence d’une faiblesse de l’Europe ou d’une fragilité de la construction européenne mais une conséquence de la manière d’habiter refusant la hiérarchie entre les grands et les petits Etats, entre les cultures nationales et régionales, entre les langues présentes mondialement (anglais, français, espagnol) et les langues exclusivement nationales (letton, slovaque) ou régionales (basque, catalan). Le respect de la diversité culturelle est conditionné par cette gouvernance multiterritoriale.

Reste que les Etats ont des cultures politiques et des héritages historiques divers qui les amènent à plus ou moins bien accepter cette gouvernance multiterritoriale. J. Lévy souligne utilement qu’il a fallu attendre 2014 pour que les régions françaises, suite à une revendication de l’association des régions de France (ARF), puissent gérer elles-mêmes les fonds européens qui leur sont accordés dans la cadre du programme FEDER. D’ailleurs, la République française « une et indivisible » a signé mais n’a pas ratifié la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, jugée contraire à l’esprit de la nation française et à l’article premier de la Constitution de la Cinquième République. L’Allemagne a quant à elle signé et ratifié cette charte depuis 1998. L’Etat français a donc plus de réticences que l’Etat allemand a encouragé la diversité dense de cultures.

Les spécificités de la manière d’habiter des Européens ayant été explicitées, il est possible d’envisager quelques pistes de réflexion pédagogiques.

Associer langues vivantes et géographie dans l’enseignement de l’Europe

Ces pistes de réflexion ne sont en rien exhaustives – un article n’y suffirait pas. Elles sont sans doute perfectibles. A vrai dire, elles ne constituent pas l’aboutissement mais l’amorce d’une réflexion.

Pour enseigner l’Europe par l’habiter, la collaboration entres enseignants de langues vivantes et enseignants de géographie^[24] est plus que souhaitable, d’autant plus que les nouveaux programmes français de géographie proposent d’aborder, dans le thème 3 consacré aux « mobilités généralisées » (12-14h), une étude de cas sur « les mobilités d’études et de travail intra-européennes ». Les enseignants de langues vivantes exploitent en effet fréquemment l’habiter des élèves – sans pour autant que la démarche soit ainsi formulée.

Prenons un exemple précis. Lorsqu’un élève participe au programme Sauzay (séjour de trois mois dans le pays partenaire, en Allemagne ou en France, puis accueil du correspondant pendant la même durée) ou Voltaire (séjour et accueil de six mois), cette expérience individuelle change sa vision du Monde. C’est une expérience enrichissante qui apporte un nouveau regard sur le pays visité, mais aussi sur sa propre représentation de la culture nationale. Cette expérience spatiale que sont les programmes Sauzay et Voltaire permettent aux élèves de se construire, de construire leur personnalité. Mais cette expérience a aussi des conséquences pour les familles, pour les lycées, éventuellement les clubs de sport qui accueillent pendant plusieurs mois un Français ou un Allemand. La mobilité issue des programmes Voltaire et Sauzay participe donc aussi à construire le Monde. Grâce aux programmes Sauzay et Voltaire les élèves se construisent donc dans la mobilité tout en construisant le Monde. Or, « se construire en construisant le Monde » est la définition même de l’habiter selon O. Lazzarotti^[25], qui ne manque pas l’occasion de souligner l’importance du tourisme dans l’habiter : « en quoi être touriste alimente-t-il la dynamique propre de chaque habitant ? Qu’apprend-on en tant que touriste et en quoi ce qui est appris change celui qui apprend ? »^[26].

La même réflexion peut être menée lors des voyages collectifs. Ces voyages scolaires, plus courts que les programmes Sauzay et Voltaire, n’en sont pas moins des éléments clés dans la construction de la personnalité des élèves. Et les enseignants de langues vivantes les exploitent systématiquement. Mais apprend-on aux élèves à y voir l’Europe ? Pourtant, très fréquemment, à la fin du printemps, les centres-villes des métropoles régionales (Aix-la-Chapelle, Bruxelles, Lille, Berlin, Cologne, Lyon, etc.) sont animés par des groupes d’élèves britanniques, français, belges, néerlandais, allemands, italiens, espagnols… Ils ont des questionnaires à remplir ou des feuilles de routes à suivre. Ils s’amusent en groupe, tentent parfois maladroitement de poser des questions aux passants. Ces groupes se croisent, certes souvent sans se parler, mais ils se croisent et le fait que ces groupes d’élèves se croisent témoigne de la diversité de nationalités et de cultures, de la diversité dense propre aux Européens.

Dès lors, confrontons nos élèves à cette phrase de Thomas Serrier : « Si « la langue de l’Europe est la traduction » (Umberto Eco), dira-t-on que la frontière de l’Europe c’est la libre-circulation ? »^[27]. Thomas Serrier évoque ici à la fois le dépassement des différences cultures nationales dans l’interculturalité, le franchissement de frontières ouvertes aux mobilités, mais aussi l’existence de langues, de cultures et de territoires nationaux. « Unie dans la diversité », la devise de l’Union européenne est pleinement observable dans les mobilités que nous proposons à nos élèves.

Autre exemple envisageable : les villes européennes. Les villes européennes ont certes des points communs avec les villes asiatiques ou nord-américaines. Mais, au sein des villes européennes, le régime spécifique d’habiter des Européens s’exprime pleinement. Les villes européennes proposent des espaces publics plus nombreux. La place de l’automobile y est plus limitée. Les centres historiques y sont notamment beaucoup plus fréquents et jouent un rôle spatial différent des centres-villes des villes américaines. Yves Boyer insiste sur cette singularité^[28] mais l’argument historique ne suffit pas à expliquer cette différence : « Certes, le cosmopolitisme n’est pas l’apanage des villes européennes, et l’on pourrait même considérer que les villes nord-américaines en offrent une version plus accomplie. Ce n’est pas tant ici la profondeur historique qui différencie des deux continents que les relations des minorités avec la culture dominante. L’esprit de « communauté » et de développement séparé est sans doute plus marqué aux Etats-Unis qu’en Europe – avec quelques réserves pour la Grande-Bretagne -, où la ville est plus ouverte aux influences réciproques et joue plus le rôle de creuset culturel. Mais l’exaltation du multiculturalisme, comme on l’a fait à propos d’Amsterdam – où plus de 40% de la population communale est d’origine étrangère -, dissimule sans doute aussi une inquiétude face aux tensions interethniques et aux replis communautaires »^[29]. Amsterdam revient en effet de manière récurrente comme symbole de la ville européenne. Spinoza souligna d’ailleurs dès le XVIIème s. la forte diversité religieuse et culturelle qu’il y observa : « dans cette ville très éminente, des hommes de toutes nations et de toutes sectes vivent dans la plus parfaite concorde »^[30]. Jacques Lévy s’appuya également sur l’exemple amsterdamois pour proposer une théorisation des modèles urbains opposés d’Amsterdam et de Johannesburg^[31]. En distinguant l’urbanité relative caractérisant l’intensité des interactions sociales et l’urbanité absolue liée à la taille de l’agglomération, J. Lévy démontre comment les villes européennes ont une urbanité relative plus forte que les villes asiatiques ou nord-américaines dont la taille est souvent plus importante mais, au sein desquelles, les interactions sociales sont plus limitées^[32].

Ce constat est également réalisé par nos élèves. Certes, il n’est pas théorisé. Mais nos élèves savent se repérer dans une ville européenne. Les centres-villes se ressemblent, les mobilités aussi. Comment intégrer cela en cours de langues vivantes ? Par exemple, lorsque les enseignants de langues vivantes évoquent les espaces publics et les espaces privés. Certes, ce thème n’a pas pour objectif d’aborder l’européanité. Mais il est difficile d’aborder l’espace public sans prendre en compte les sociétés dans lesquelles ces espaces s’inscrivent. Or, puisque les usages des espaces publics urbains singularisent les Européens, les enseignants de langues vivantes sont amenés, lorsqu’ils abordent l’espace public, à envisager, d’une manière ou d’une autre, l’habiter des Européens.

La manière spécifique d’habiter des Européens (la mobilité transnationale, la représentation positive de la diversité culturelle et nationale, la cohabitation pacifique) est donc pleinement illustrée par les activités pédagogiques organisées – souvent conjointement – par les enseignants de langues vivantes et de géographie. Elle n’est pourtant pas toujours enseignée comme telle. Faisons-en sorte qu’elle le devienne.

[1] Directeur de publication de la Revue Abibac et auteur de l’Europe des Erasmus

[2] Foucher M., Potel JY, 1993, Le continent retrouvé, Paris, Editions de l’Aube, 180 p.

[3] Sans prétendre à l’exhaustivité, citons : Anderson P., Gowan P., 1997, The question of Europe, Verso ; Drevet JF, 1997, La nouvelle identité de l’Europe, Paris, PUF ; Frémont A., 1996, L’Europe entre Maastricht et Sarajevo, Paris, Reclus ; Foucher M., 1998, Fragments d’Europe, Paris, Fayard.

[4] Audigier F., 1995, « Enseigner l’Europe : quelques questions à l’histoire et la géographie scolaires », dans Recherche & Formation, N°18, 1995, Les enseignants et l’Europe, pp. 33-44 ; Elissalde B., 1996, « Enseigner l’Europe » dans L’information géographique, volume 60, n°5, 1996. pp. 210-218.

[5] Grataloup C., 2009, L’invention des continents : comment l’Europe a découpé le monde, Paris, Larousse, 224 p.

[6] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p. Cet ouvrage accessible au grand public en vue des élections européennes fait suite à un premier ouvrage ciblant un public universitaire : Lévy J., 2004, Europe, Une géographie.

[7] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100

[8] Frémont A., 1976, la région, espace vécu, Paris, Broché.

[9] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100.

[10] Lazzarotti O., 2006, op.cit., p. 5

[11] Biaggi Catherine, « Habiter, concept novateur dans la géographie scolaire ? », Annales de géographie, 2015/4 (N° 704), p. 452-465. DOI : 10.3917/ag.704.0452. URL : https://www.cairn.info/revue-annales-de-geographie-2015-4-page-452.htm

[12] Le site géoconfluence offre une explication synthétique de ces enjeux : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/habiter-habitant

[13] Cité entre autres par Sanguin A.-L., 1993, Vidal de La Blache, un génie de la géographie, Paris, Belin, p. 322

[14] Frémont A., 1999, La région, espace vécu, Paris, Flammarion, p. 85.

[15] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p.

[16] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.67-68.

[17] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.68-69

[18] Knafou R., 1998, La planète nomade. Les mobilités géographiques, d’aujourd’hui, Paris, Belin.

[19] Lévy J., 2019, op.cit., p. 39-40

[20] Brague R., 1992, Europe, la voie romaine, Paris, Critérion.

[21] Audigier F., 1995, op.cit., p.42

[22] Audigier F., 1995, op.cit., p.43

[23] Lévy J., 2019, op.cit., p. 77

[24] Les enseignants de français sont enseignants d’histoire-géographie mais ce n’est pas le cas des enseignants allemands. La géographie et l’histoire sont deux disciplines distinctes dans les Länder allemands.

[25] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, p. 5

[26] Olivier Lazzarotti, « Habiter en touriste, c’est habiter le Monde », Mondes du Tourisme [En ligne],

14 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/

tourisme/1484

[27] Serrier T., 2017, “L’histoire de l’Europe est celle de ses frontières », dans François E., Serrier T. (dir.), 2017, Europa : notre histoire, Paris, Les arènes, p. 749.

[28] Boyer Y., 2003, Les villes européennes, Paris, Hachette.

[29] Boyer Y., 2003, op.cit., p. 163-164.

[30] Spinoza, 1670, Traité théologico-politique, Chap. XX, Par. XV.

[31] Lévy J., 2013, « Modèle urbain » dans Lévy J., Lussault M. (dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin, p. 950-957.

[32] Lévy J., 1999, Europe. Une Géographie, Paris, Hachette, p. 138-139.

Revue Abibac

La Revue du Réseau Abibac et de Libingua

Auteur : J Gaquere