Appréhender le pouvoir de l’image en classe dans une perspective interculturelle et interdisciplinaire

par Caroline Bass, vice-présidente du Réseau Abibac, professeur d’histoire-géographie au lycée Gustave Monod d’Enghien

Pourquoi s’interroger sur le pouvoir et la puissance de l’image aujourd’hui dans un champ pédagogique interculturel ?

L’univers des élèves est un monde saturé d’images favorisé par le développement de nouveaux supports et technologies (réseaux, smartphones, tablettes, internet…) Ce déploiement d’images s’opère sur un mode aléatoire, non trié, ni hiérarchisé.

L’accès se fait à toutes les formes d’images sans filtre et aux effets multiples qui peuvent être délétères pour un public adolescent. Elle est aussi fascinante et nouveau support d’expression aux enjeux multiples, y compris pédagogiques.

Les élèves sont à la fois dans la réception et la création de l’image. Le besoin est grand d’une éducation double qui soit à la fois celle de la perception mais aussi celle de la diffusion des images.

Du point de vue pédagogique et en croisant les approches, on peut travailler sur l’analyse et l’utilisation qu’en font les Allemands et les Français mais aussi voir en quoi se complètent l’historien et le littéraire.

En examinant la démarche didactique en Allemagne, l’approche est plus « émotionnelle » et entend déclencher le questionnement du public adolescent avant de procéder à l’analyse plus scientifique de l’image. Il s’agit de susciter l’intérêt de l’élève pour qu’il développe lui-même une problématisation, qu’il comprenne par lui-même les enjeux de l’image. La méthode française est en cela un peu plus « cartésienne » et passe plus rapidement à une analyse plus formatée mais qui permet aussi plus rapidement le positionnement critique. Les deux méthodes sont nécessaires et complémentaires ; le besoin est à la fois de travailler sur le ressenti, les effets de l’image et d’y appliquer la distanciation pour mieux la comprendre et l’identifier : image de propagande manipulatoire ou information fiable et vérifiable, simplification voire schématisation ou introduction suscitant la volonté d’approfondissement ? Car l’enjeu est bien là, de savoir classer et filtrer tout en comprenant la puissance des effets d’une iconographie.

Par ailleurs, la question peut être aussi d’accompagner une créativité qui génère l’image, parfois au risque de la transgression qu’amplifient voire suggèrent les réseaux. L’élève peut devenir créateur d’image pour s’en approprier les codes.

Mit Bildern bewegen und fremdsprachliche Kompetenzen fördern

par Wulf Conrad, professeur de français et d’éducation physique au Schillergymnasium de Cologne, formateur (pédagogie de projet, animation linguistique, Teletandem®) pour l’OFAJ

Bilder sind als Medium nicht mehr aus unserem Alltag wegzudenken und sprechen auch unsere Schüler, vor allem in sozialen Netzwerken, stark an. Dieser Effekt lässt sich auch bei der Vermittlung fremdsprachlicher Kompetenzen gut nutzen, wenn es darum geht Schülerinnen und Schüler gleich im doppelten Sinne zu bewegen – emotional über spannende Bildinhalte und körperlich mit aktivierenden Methoden. 

In den folgenden kurz skizzierten Übungen sollen Bilder, die im Optimalfall dem Anspruch Ästhetik, Information und Emotion gerecht werden, für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht genutzt werden.

Das geheimnisvolle Symbol

Auf einem Tesakreppstreifen zeichnet jeder Teilnehmer ein Symbol, das nicht zu offensichtlich ist und zum Nachfragen animiert (Mögliche Themen: Hobbies, Leibgericht, Lieblingsorte, …)

 Foto: Wulf Conrad

Die Bilderbörse

Bei der Bilderbörse erhält jeder Teilnehmer ein Foto, das beispielsweise ein attraktives Reiseziel abbildet. Die Aufgabe der Teilnehmer ist es nun, diese Fotos zu tauschen und darüber zu verhandeln, warum man ein bestimmtes Foto gerne haben oder loswerden möchte.

Foto: Wulf Conrad

Bilder ordnen

In einem zweiten Schritt können die Fotos aus der Übung „Bilderbörse“ in Gruppenarbeit nach Prioritäten sortiert werden (z.B. Einigt euch auf ein gemeinsames Reiseziel. / Legt eine gemeinsame Reiseroute fest).

Audioguide 2.0

Im Raum werden Bilderpaare aufgehängt, die sich ähneln. Die Lehrkraft hat zu jedem Bilderpärchen eine Audioaufnahme vorbereitet (z.B. über die App Actionbound, so dass jeder Teilnehmer diese per Smartphone und Kopfhörer abhören kann), bei der man genau hinhören muss, um herauszufinden, welches der beiden Bilder beschrieben wird.

Texte bildlich darstellen

Insbesondere Texte, die direkt Bilder in der Vorstellung des Lesers erzeugen, können schön als Zeichnung dargestellt und anschließend mit den wichtigsten im Text auftauchenden Begriffen beschriftet werden.

Beispieltext: « Nous sommes en 2040. Une centaine de personnes vivent sur la Lune, faisant fondre de la glace pour avoir de l’eau, mangeant des plantes cultivées sur le sol lunaire et pratiquant des sports « volants » en profitant de la faible gravité de notre satellite. » (https://www.estrepublicain.fr/actualite/2017/09/23/un-village-sur-la-lune-d-ici-2040)

Bilder als Schreibanlass

Bilder, die uns emotional berühren, animieren uns auch unsere Gedanken zu artikulieren – warum nicht in Form eines Kommentars, eines Gedichts, eines Monologs/Dialogs etc.

Mit Erklärvideos das Sprechen fördern

Erklärvideos sind in Mode und eine wertvolle Möglichkeit, das Sprechen zu fördern – sowohl für jüngere Schülerinnen und Schüler (z.B. zu den Themen „Frühstück in Deutschland und Frankreich im Vergleich“, „das Schulsystem in Deutschland“), als auch für ältere Schülerinnen und Schüler (z.B. „La situation linguistique en Belgique“)(vgl. Böing/Conrad 2018).

Foto : Wulf Conrad

Educ‘Arte – bewegte Bilder

Die Plattform Educ’Arte bietet eine sehr große Auswahl an hochwertigen Videos zu kulturellen, geografischen und historischen Themen, die sogar von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern selbst für eigene Zwecke geschnitten werden können.

Mit Bildern auswerten

Für Schülerinnen und Schüler ist es oft hilfreich, sich bei der freien Rede an etwas festhalten zu können. Zur Auswertung einer Unterrichtsreihe können Fotos oder Postkarten mit Bezug auf das behandelte Thema zur Verfügung gestellt werden, die außerdem auch der Visualisierung und dem Verständnis bei den Mitschülern sorgen.

Foto : Wulf Conrad

Literatur

Böing M., Conrad W., 2018, „Vive les vidéos explicatives. Schüler erstellen Erklärvideos im Französischunterricht“, In: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. Heft 156, S. 38-44.  



Entretien avec M. Stempin – dirigeant de Müpro-France

Entretien mené par les élèves de la section bilangue du collège Langevin Wallon de Grenay (Lana Basset, Théa Boudet, Hallan Clay, HubertDabrowski, Loane Lebacq, Assiya Ouattou, Salama Ouattou, Chloe Richez, Meggy Tronczyk, Lola Vandenbroucke) avec l’encadrement de leurs professeurs (Mme Cathy Guiffroy, professeur d’allemand et Mr Roland Doyelle, professeur de mathématiques).

Quel a été votre parcours monsieur Stempin ?

J’ai choisi l’allemand comme première langue depuis la 6ème dans le collège Langevin-Wallon à Grenay. J’ai obtenu un bac équivalent au bac scientifique d’aujourd’hui. Ne sachant toujours pas quoi faire, j’ai décidé de faire mes études à Lille en choisissant le programme Erasmus. Je suis ainsi parti 8 mois en Allemagne à Düsseldorf. Après cela, je suis allé en classe prépa HEC à Lille puis à Paris, où j’ai étudié l’anglais et l’allemand, avant de faire une école de commerce. J’ai ensuite obtenu mon premier emploi en Allemagne chez Valéo et je travaille maintenant depuis quinze ans pour des groupes allemands (par exemple, 10 ans chez BASF, dans le monde de la chimie, pour les cosmétiques). Selon moi, la France et l’Allemagne sont deux partenaires majeurs. Puis j’ai été contacté par un cabinet de recrutement à Düsseldorf, pour un poste basé dans le Pas de Calais et pour lequel une entreprise situé en Bavière cherchait quelqu’un depuis deux ans : c’est ainsi que je travaille depuis 5 ans pour l’entreprise Müpro et que je dirige la filiale française dont le siège est à Arras.

Qu’est-ce-que Müpro ?

Fabricant leader en Europe de solutions de fixation, MÜPRO produit et distribue depuis 1964 des systèmes anti-feu et de contrôle des vibrations dans le domaine de la construction et des installations industrielles. MÜPRO poursuit sa croissance dynamique. Nous élargissons continuellement notre portefeuille de fournisseurs et offrons aux partenaires fournisseurs appropriés la possibilité de s’épanouir et de prospérer avec nous.

Où se situe le siège en Allemagne ?

Le Siège se trouve à Hofheim-Wallau près de Francfort-sur-le-Main. L’usine principale se trouve en Bavière.

Dans quels pays Müpro est-elle implantée ?

L’entreprise se situe dans 37 pays comme la France, l’Inde, la Russie, l’Irlande mais aussi des pays africains…

Entretien avec Agnès Pallini-Martin, présidente de l’APE (Esabac)

Agnès Pallini-Martin, professeur d’histoire-géographie en Esabac au lycée Bellevue du Mans, est présidente de l’APE, l’association des professeurs d’Esabac

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Jonathan Gaquère (JG) : Vous enseignez en section Esabac. Pouvez-vous tout d’abord nous expliquer ce qu’est l’Esabac (date de création, nombre de lycées) ?

Agnès Pallini-Martin (APM) : Esabac est l’acronyme d’ « Esame di Stato » et de « Baccalauréat ». Il s’agit d’un dispositif bilingue sur trois ans comprenant des épreuves spécifiques intégrées à l’examen de fin de cycle secondaire italien ou au Baccalauréat français et conduisant à la double délivrance du diplôme italien d’Esame di Stato et du Baccalauréat français. Ce diplôme est préparé dans les lycées à section binationale français / italien « Esabac ». Les élèves qui l’obtiennent peuvent accéder à l’enseignement supérieur français et à l’enseignement supérieur italien. Créé par l’Accord italo-français du 24 février 2009 selon un modèle fonctionnant déjà entre la France et l’Allemagne (Abibac), la France et l’Espagne (Bachibac), l’Esabac est entré en vigueur en septembre 2010, en France et en Italie.

JG : Comment s’organise l’enseignement en Esabac ?

APM : En seconde générale et technologique, les élèves de section Esabac suivent des enseignements spécifiques de langue et littérature (4 heures hebdomadaires) et d’histoire-géographie (3 heures). Ces enseignements, assurés en langue italienne, remplacent les enseignements de LV1 et d’histoire-géographie de droit commun. Les programmes d’histoire et de langue et littérature sont fixés conjointement par la France et l’Italie. Celui de géographie est conforme au programme national en vigueur.

A partir de la première et en terminale, ce sont 8 heures hebdomadaires, 4 heures en histoire-géographie, dispensé en langue italienne et 4 heures également en langue et littérature italiennes, celui-ci remplace l’enseignement en LV1. Depuis 2016, l’Esabac existe dans le cycle terminal de la voie technologique en série STMG uniquement. L’enseignement de management des organisations se fait en langue italienne pour une durée de deux heures trente en classe de première et de trois heures en classe terminale. L’enseignement spécifique de langue, culture et communication est d’une durée de quatre heures hebdomadaires. Les programmes de langue, culture et communication sont fixés conjointement par la France et l’Italie.

JG : C’est intéressant ! Il n’y a pas de section Abibac en STMG. Pourquoi avoir développé des sections en filière STMG ? Quel bilan en tirez-vous après trois ans ?

APM : Les collègues soulignent avant tout le caractère grandement valorisant de cette formation pour nos élèves d’Esabac.  Une des raisons de la création de cette section est celle d’une ouverture plus grande des classes STMG aux langues vivantes en vue du post-bac ainsi qu’une revalorisation générale de ces classes qui souvent avaient le sentiment d’être délaissées car on ne leur offrait pas d’option valorisante (en dehors de celles spécifiques à la STMG).

Après trois ans, le bilan est positif pour les élèves. Il s’agit de petits effectifs qui ont le temps d’approfondir l’étude de la langue et la culture italienne. Tous les élèves ne sont pas motivés autant qu’ils le devraient mais ils restent insérés dans un groupe dynamique ce qui les encourage à s’investir. En effet, ces élèves se sont vraiment épanouis et font ensuite une excellente scolarité en STMG dans toutes les matières. 

Reste maintenant à les amener à participer à des échanges scolaires car ce sont des classes qui refusent encore, pour leur grande majorité, d’accueillir des correspondants ou de se rendre chez eux. Je tiens à remercier Mme Rosset et M. Dalibert enseignants en Esabac en section STMG.

JG : De manière générale, pourriez-vous nous présenter l’Esabac en chiffres ?

APM : En France, 60 lycées préparent les élèves à l’Esabac auxquels on ajoute 4 lycées français en Italie : le lycée Stendhal à Milan, les lycées Chateaubriand et Saint Dominique à Rome, le lycée Victor Hugo à Florence. Du côté italien, la section Esabac est plus développée, et l’Esabac en français est enseigné dans près de 350 lycées, ce qui correspond à plus de 15 000 élèves italiens inscrits en section Esabac dans les classes des trois dernières années de lycée italien.

JG : Quelle sera la place de l’Esabac dans le nouveau lycée, celui de la réforme qui entre en vigueur en semptembre 2019 ?

APM : A partir de la rentrée prochaine, en septembre 2019, les élèves entrant en première auront à choisir des enseignements de spécialités. Les sections Esabac, comme les autres sections binationales, ne font pas partie des enseignements de spécialité, il n’y aura donc pas de changements notables pour les élèves qui pourront choisir toutes les spécialités offertes dans leur établissement tout en poursuivant leur parcours en section binationale. 

JG : Quels sont selon vous les points communs et les différences entre l’Esabac et l’Abibac ?

APM : L’Esabac et l’Abibac sont toutes les deux des sections binationales qui partagent à ce titre le même objectif et la même procédure, c’est le cas également pour la section Bachibac. Dans les lycées qui ont plusieurs sections binationales, des projets pédagogiques en commun autour de la littérature ou des thèmes d’histoire sont parfois organisés ce qui renforce les liens entre les élèves et favorise la construction d’une citoyenneté européenne qui passe par les échanges et la découverte de la littérature et de l’histoire des différents pays européens.

Entre l’Esabac et l’Abibac, les modalités de mise en œuvre font l’objet de différences. L’Abibac prévoit un volume horaire de 6 h par semaine en Langue et Littérature pour les trois années du lycée, contre 4 en Esabac. De la même façon, les élèves d’Abibac ont une épreuve de 6 heures en langue et littérature contre seulement 4 heures en Esabac et Bachibac. Aligner les trois sections binationales sur les mêmes horaires en langue et littérature serait souhaitable.

Par ailleurs, les élèves de l’Abibac profitent de dispositifs aptes à faciliter leur mobilité à l’étranger, grâce à l’OFAJ et au programme Sauzay par exemple, contrairement aux élèves Esabac qui n’ont aucune aide similaire.

JG : Vous avez créé en 2018 une association des professeurs enseignant en Esabac, que vous présidez. Pouvez-vous revenir sur les motivations qui ont conduit à la création de votre association ?

APM : Notre association s’est créée officiellement le 29 mars 2018, elle s’appelle APE pour « Association des Enseignants en Esabac ». Elle regroupe les professeurs qui enseignent l’Esabac en France et dans les lycées français en Italie. L’APE signifie également abeille en italien et l’idée de nous associer à cet animal industrieux nous a particulièrement plu !

L’association APE a été fondée pour donner une visibilité à cette section, pour favoriser les échanges entre les enseignants qui se sentent bien souvent isolés dans leurs établissements, et également pour créer un lien entre l’école et ses cadres en particulier dans le contexte de la réforme du baccalauréat. Elle est partie d’une liste de diffusion qui accueille également les collègues qui enseignent dans les Esabac italiens, et elle s’est enrichie d’une plateforme collaborative et d’une page Facebook.

Des réunions ont eu lieu, nous planifions actuellement des événements dans nos établissements lors de la première semaine du mois de décembre à l’occasion des dix ans de l’Esabac. Tout cela est très positif, notre prochain projet est de pouvoir organiser avec le soutien de l’Inspection Générale, des stages de formation à destination des enseignants Esabac de toutes les académies. Par ailleurs, notre association sera présente lors de la prochaine édition des Rendez-vous de Blois en octobre 2019, dans une table-ronde qui réunira plusieurs collègues français et italiens de l’association autour des enjeux de l’enseignement de l’histoire de l’Italie en section Esabac !

JG : Les gouvernements italien et français sont actuellement en forte opposition. Cela impacte-t-il votre travail ?

APM : Il est vrai que depuis cette année scolaire, les tensions sont fortes entre la France et l’Italie, qu’il s’agisse des controverses autour des œuvres de Léonard de Vinci ou de la décision française, critiquée par la presse italienne, de diminuer les postes ouverts au CAPES et agrégation d’italien.

Mais les deux pays sont très liés, en particulier par des accords commerciaux, La France est le deuxième partenaire économique de l’Italie ; et l’Italie est le troisième client et fournisseur pour la France. Les liens entre les deux pays sont très anciens et les chefs d’Etats se rencontrent régulièrement comme le 2 mai dernier à Amboise pour une visite officielle du président de la République Sergio Matarella qui est venu sur invitation du président de la République pour commémorer les 500 ans de la mort de Leonard de Vinci.

En ce moment, l’inquiétude est grande concernant la forte réduction des postes d’enseignants d’italien au concours du CAPES et de l’agrégation, une pétition a été lancée par la SIES forte actuellement de plus de 10 000 signatures. Suite à la mobilisation du début du mois de mai, le ministère s’est engagé à rétablir quelques postes aux concours, pour répondre à la demande toujours croissante des élèves qui souhaitent apprendre l’italien au collège et au lycée.

Les Français gardent un attachement très fort à l’Italie, en raison d’une immigration italienne qui arrive en France depuis la fin du 19ème siècle, et également pour des raisons touristiques !

Sources :

https://www.education.gouv.fr/cid52349/l-esabac.html

https://it.ambafrance.org/Etudier-dans-une-section-bilingue-EsaBac

http://www.miur.gov.it/esabac

https://www.diplomatie.gouv.fr/fr/dossiers-pays/italie/relations-bilaterales/

page facebook : Association des professeurs Esabac – APE

Un article d’Alberto Toscano en italien sur la crise entre France et Italie : https://altritaliani.net/linutile-e-dannosa-crisi-italo-francese/

La pétition lancée par le SIES : https://www.change.org/p/jean-michel-blanquer-faut-il-retirer-la-joconde-des-collections-du-louvre

Pour nous retrouver, table-ronde aux Rendez-vous de l’Histoire de Blois 2019 du 9 au 13 octobre 2019 dans la parte pédagogique « L’histoire en section binationale franco-italienne esabac, histoire parallèle, connectée, en dialogue ?». Cette table-ronde sera animée par Emmanuel Laurentin, journaliste à France Culture.

Entretien avec Olivier Lazzarotti. Enseigner en Abibac avec l’habiter

Olivier Lazzarotti, professeur de géographie à l’Université Picardie Jules Verne, a développé la réflexion géographique à partir du concept d’habiter. Il nous explique sa démarche intellectuelle et son apport pour l’enseignement de la géographie. Les sections Abibac, parce qu’elles impliquent une mobilité spécifique pour les élèves, sont particulièrement propices à cette nouvelle approche de la géographie et de son enseignement.

Jonathan Gaquère (JG) : M. Lazzarotti, vous avez développé la réflexion géographique autour du concept d’habiter. Pouvez-vous nous expliquer les raisons de ce choix ?

Sans entrer dans les détails, l’émergence de l’habiter contemporain tire une partie de son origine dans les relations entre tourisme et patrimoine qu’au terme de mon HDR[1], j’interprétais comme le mobile de l’immobile et inversement : le tourisme mondialise ce que le patrimoine localise. Du coup, il fallait inventer le concept englobant qui permettait de sortir de l’alternative mobile ou immobile, celle du nomade ou du sédentaire par exemple, pour envisager l’ensemble des situations où se mêlait l’un à l’autre.

Ces recherches sont à situer dans le contexte du grand remue-ménage des années 1990. À partir de 1995, je travaillai dans le cadre de l’équipe MIT animée entre autres par Rémy Knafou et très portée vers le tourisme. J’y restai une dizaine d’années. Globalement, le constat était double : faire du tourisme, c’est être mobile. Et les mobilités étaient en train de révolutionner le Monde, chacun pouvant de mieux en mieux choisir les lieux qu’il fréquente, en particulier pour y être touriste. Le second terme du constat, épistémologique, tenait à l’éclatement de la science géographique en une multitude de spécialisations. À la multiplication des sujets répondait ainsi la pulvérisation de l’armature conceptuelle, au moment même où la tentative de structuration de Roger Brunet montrait quelques-unes de ses limites[2] : l’espace, production sociale, impose-t-il ses « lois » aux sociétés humaines ?

Du côté des études touristiques, l’article de 1997[3] avait opéré un renversement plein de potentialités. En proposant de passer de la « géographie du tourisme » – appliquant au tourisme les catégories usuelles, et en particulier physiques, de la géographie – à une « approche géographique du tourisme », était ouverte la possibilité d’une géographie comme étude dimensionnelle des sociétés. Autrement dit, partant du constat qu’elles se déployaient dans diverses dimensions : l’une est culturelle, l’autre économique, politique et géopolitique, etc. La géographie se présente ainsi comme l’une d’entre elles. Disons donc que l’habiter est le mot qui nomme la dimension géographique des hommes et des femmes vivant en sociétés. Il n’est du reste pas nouveau en géographie, pas plus qu’il ne l’est dans les autres sciences sociales. Mais ce qui l’était davantage était cette tentative pour l’actualiser en concept structurant d’une géographie définitivement rangée dans le champ des sciences du social et en dialogues avec ses consœurs.

Réinterroger le nouveau Monde à partir d’une science géographique renouvelée est, en même temps et dans ce même esprit d’une conception globale de la science, l’important travail entrepris de leur côté par Jacques Lévy et Michel Lussault, notamment à l’occasion de la rédaction du Dictionnaire[4]. L’inspiration du pragmatisme philosophique y est perceptible et la définition de l’habiter qui en découle – marquant du même coup l’entrée du mot dans le vocabulaire scientifique de la géographie – converge avec ce qui était fait avec le tourisme. La relation entre espace et spatialité, intégrée à l’idée que l’espace est une dimension du social, souligne la dialogique dynamique qui relie les sociétés à leurs espaces. De mon côté, j’adoptai en 2006 une définition tout aussi dynamique : « se construire en construisant le Monde ». Elle revient à interpréter la dimension géographique dans sa double portée. L’une est politique : les lieux ne sont pas les décors des interrelations sociales, mais leurs enjeux. L’autre portée, la plus novatrice à mon avis, pour ne pas dire la plus inattendue ou la plus prometteuse des perspectives ouvertes par les réflexions théoriques sur l’habiter et ses possibilités heuristiques, est existentielle.

Tel qu’on, peut ainsi le concevoir, l’habiter n’est pas une métaphysique et pas (encore) une théorie. Travailler avec l’habiter, c’est utiliser un outil heuristique avec l’hypothèse qu’il est, tout à la fois, capable de relire des sujets classiques (la ville, la campagne, le tourisme, les mémoires comme je les ai abordées[5], etc.) et d’aborder les questions nouvelles du Monde contemporain, celui des « sociétés à habitants mobiles » et des habitants « polytopiques », tels que les qualifie Mathis Stock[6]. Ainsi, et dans l’état actuel des réflexions, l’habiter est un opérateur conceptuel dont le projet vise à mettre des mots sur une expérience, silencieuse mais pas muette, une expérience anthropologique universelle, l’humaine expérience géographique, celle des lieux et des territoires du Monde.

Dernier point, utile s’il en est. Les deux courants originaires de la réactivation de l’habiter ont, avec leurs convergences, trouvé leur point de rencontre avec le festival de Saint-Dié de 2014 qui s’est prolongé, d’abord avec la publication des Annales de géographie[7], puis avec le colloque de juillet 2017 tenu à Cerisy, Carte d’identités, l’espace au singulier[8], etc. Quant à la suite de l’histoire, elle reste à écrire…

JG : Vous avez récemment écrit un ouvrage sur Franz Schubert[9]. Pourquoi écrire un livre de géographie sur un homme ? 

J’ajouterai que j’ai écrit, en collaboration avec une avocate, ma fille en l’occurrence, un ouvrage sur la succession de Johnny Hallyday[10], puisque la géographie est à l’un des cœurs des débats, voire des décisions, juridiques de ce litige d’une famille contemporaine, à la fois multi-résidentielle et recomposée.

Si la science géographique s’était déjà affranchie des deux premiers interdits de son âge classique, penser les lieux c’est ne pas penser les hommes (Vidal, 1913 : 299)[11], et celui de la théorisation[12], restait à se débarrasser du troisième, édicté par Albert Demangeon, celui de traiter des individualités : « La géographie humaine est l’étude des groupements humains dans leurs rapports avec le milieu géographique […]. Renonçons à considérer les hommes en tant qu’individus. Par l’étude d’un individu, l’anthropologie et la médecine peuvent aboutir à des résultats scientifiques; la géographie humaine, non. »[13]. Notion déduite du concept d’habiter, celle d’habitant, autrement dit les hommes et les femmes dans leurs dimensions géographiques, y contrevient heureusement. C’est que la multiplication et les diversifications des mobilités de chacun et de chacune font que, désormais, ils et elles ont des géographies de vie de plus en plus singularisées. En posant l’hypothèse que le « où l’on est » est une partie – constitutive – du « qui l’on est », il devient théoriquement possible de faire une géographie de chacun et chacune, avec le même intérêt et la même pertinence, la même « évidence » aurais-je envie de dire, que la géographie classique s’est exclusivement adonnée à faire celle des lieux.

Déjà un peu présente dans mon HDR cette entrée devenait, après mes travaux sur les mémoires, une sorte de priorité. Mais plutôt que de passer par un argumentaire théorique, j’ai pensé intéressant de proposer d’emblée une application. Pour cerner l’importance de la dimension géographique comme entrée dans la problématique existentielle d’un ou d’une habitante, il me fallait un « candidat » inaugural instructif, si je puis dire. D’emblée, pour cette « géoanalyse » [14], je voyais Martin Heidegger, Jean-Jacques Rousseau ou Arthur Rimbaud dont j’avais déjà abordé ponctuellement la géographie. Cela dit, c’est la figure de Franz Schubert qui, après un premier essai publié dans les Annales de géographie, s’imposa comme la plus prometteuse. Non seulement on connaît parfaitement les termes de sa géographie pratique, grosso modo au jour près, mais on connaît aussi, par le choix qu’il fait des textes de ses Lieder, ses représentations du Monde. Elles constituent globalement une géographie imaginaire cohérente. J’appliquai donc les méthodes d’études envisagées dans mon travail de 2006 : quelle « carte d’identités » ? Quelles « signatures géographiques » ? Autrement dit quelle carte dessine le tracé des lieux fréquentés par Franz Schubert ? Quelles pouvaient être, encore, ces manières propres de les habiter ? L’exploration d’un tel champ occupa, de proche en proche, quinze années de réflexions. Le résultat est d’insister sur le fait que les géographies de Franz Schubert sont une bonne entrée pour accéder aux interrogations de l’homme les plus existentielles, celles qui se manifestent aussi dans son œuvre. Le cas de Jean-Philippe Smet, quant à lui, est activé par un procès qui va chercher à évaluer sa « résidence habituelle ». Pour autant, il est étudié avec le même outillage méthodologique, cette fois fondé sur les données Instagram et non uniquement les témoignages écrits de ses contemporains.

Cela dit, et dans les deux exemples, on retrouve le même problème de fond. Question existentielle, l’analyse géographique de l’habitant, sa géoanalyse, est une porte directement ouverte sur « qui il est » aussi bien que sur la nature du travail artistique. On aurait ainsi affaire à deux habitants dont l’un des moteurs artistiques trouverait ses ressorts dans le fait qu’ils n’arrivent pas – ou mal – à trouver leur place, le premier parce qu’il ne le sait pas, le second parce qu’il ne le peut pas. Intéressant constat anthropologique !

JG : Dans cette géographie de chacun et de chacune que permet d’entrevoir l’habiter, y a-t-il une place pour une géographie sensorielle, percevant le monde d’après les sens ?

Vous posez-là une question qui n’est pas spécifiquement géographique[15], mais qui implique directement la géographie. D’une certaine manière, elle soulève celle du mode de construction du rapport au Monde et situe l’une des problématiques cruciales du passage de l’âge des Lumières à celui du Romantisme, l’exacte bascule qui traverse la vie de Franz Schubert et qu’il participe largement à opérer.

Dès lors, comment la réponse pourrait être autre que « oui ». Oui, bien sûr, les sens, le goût et, d’une manière générale, toutes les représentations ouvrent le champ d’une approche sensorielle de la géographie. Il convient même d’entendre ce projet en son sens le plus large, bien au-delà de la seule vue, sens privilégié des géographes, même si les odeurs[16] aussi bien que les sons[17] ont déjà été abordées. Dans le cas du travail sur Franz Schubert, on suit, de Lied en Lied, l’élaboration d’une géographie qui ne serait que sensorielle. Je veux dire que la mesure du monde ne se ferait qu’à travers des organes de perception, romantisme oblige. Chaque élément des campagnes et de leurs natures devient sentiment avant que d’être symbole. Les lieux et territoires deviennent langage, un langage dont les Lieder sont les instituteurs du vocabulaire, voire de la grammaire. Et, comme pour faire oublier la construction théorique, non pas intellectualisée mais bien intellectuelle, qui échafaude chaque morceau : des émotions. Elles reposent sur des normes esthétiques que l’on reconnaît aujourd’hui comme « sublimes », même si elles eurent bien du mal à s’imposer comme telles du vivant du compositeur. Des émotions qu’il convient de prendre au sens le plus fort, comme le retient Jean-Paul Sartre[18], celui de (1995 : 43) « transformation du monde ». On saisit ainsi toute leur puissance active et si l’on comprend pourquoi elles émergent actuellement en géographie, on saisit mal pourquoi cela n’a pas été le cas plus tôt. Bien, plus tôt.

C’est donc bien un pan entier de la géographie qui se dessine. De la géographie culturelle, au sens désormais classique du terme, aux « géographies culturelles » comme les pluralise le tout récent ouvrage de Pauline Guinard[19]. L’auteur développe le thème des émotions, en l’occurrence pour proposer l’idée d’un « tournant émotionnel ». Toute la question scientifique qui est donc posée est celle d’une étude « objective », s’il en est, des subjectivités.

Elle est aussi celle de leurs significations, de leurs interprétations possibles. De fait, il ne me semble pas possible d’aborder l’œuvre d’un Franz Schubert sans la mettre, aussi, en perspective avec ses enjeux politiques : critique de la monarchie absolue, aspirations nationales. Le plus grand risque, avec les émotions, seraient de les prendre pour argent comptant, précisément pour ce qu’elles sont : une gratuite invitation aux mouvements. Mais de quels mouvements s’agit-il ? La question mérite bien d’être posée, a fortiori si l’on s’en réfère encore à J.P. Sartre (1995 : 62) : « Nous appellerons émotion une chute brusque de la conscience dans le magique. ». Le travail scientifique, y compris celui de la géographie, devrait-il donc, tout à la fois, considérer la puissance des émotions et travailler à les désamorcer en relevant, autant que faire se peut, la lucidité consciente ? Au fond, cela reviendrait à rejoindre l’idée qu’un Stefan Zweig[20], traitant de Sigmund Freud, a pu s’en faire (2018 : 43) : « La science n’a pas pour devoir de bercer de nouvelles rêveries apaisantes le cœur éternellement puéril de l’humanité. ». Il me semble donc que la science géographique, y compris et a fortiori  peut-être celle qui s’ancre (et s’encre) dans l’habiter, avec toutes ses implications existentielles, doit prendre en compte l’importance des sens… aussi pour en déconstruire les conditions de ressentis, quitte, au final, à avouer ses limites, celles qu’un Althusser[21], en son temps et avec ses mots, en l’occurrence l’idéologie, a pu pointer comme (2005  239) : « […] profondément inconsciente, même lorsqu’elle se présente […] sous forme réfléchie. ». Ruse ou mystère ? Même analysées, les émotions demeurent… des émotions.

JG : Comment intégrer les images à l’analyse géographique ?

Redisons d’emblée qu’il est préférable de considérer le mot « image » au-delà même de son sens uniquement visuel. Une image peut être sonore, odorante, statistique et c’est l’ensemble de tout ce que les uns et les autres peuvent percevoir sensoriellement que je retiendrai.

Cela dit leur intérêt et leur portée, autant que ceux des techniques de production, dépendent, avec une rigueur quasi-obsessionnelle, de leur critique. C’est que la première chose à considérer est que toute image – quelle qu’elle soit – est produite. C’est ce que montre d’évidence Augustin Berque[22], faisant du cliché le plus mécanique une opération de construction. C’est donc la critique qui situe la qualité heuristique de toute image. Du reste, il est même possible d’étudier les modalités de leur production comme type de pratiques touristiques[23] par les touristes eux-mêmes, soit en dehors de toute démarche réflexive.

La question de la construction de l’iconographie prend une dimension encore plus cruciale avec les cartes. De ce point de vue, les travaux réunis par et de Jacques Lévy[24] sur la cartographie et ses langages sont, à la fois, centraux et éclairants. Les cartes sont tout sauf une représentation « objective » des espaces habités. Et cela, dès leurs fondements avec le choix de la projection. De fait, toute carte est nécessairement choix d’erreurs, ce que le travail géographique a pour mission première d’expliciter. Plus généralement, on doit retenir que toute image à ses contenus subliminaux et que c’est ceux-là qu’il convient, systématiquement et scientifiquement, de dévoiler. Faute de quoi, c’est donner pleine raison à la seule insertion qu’un Gaston Bachelard, lumineux, fait en géographie (1996 : 216)[25] : « Un manuel utilisé dans la classe de quatrième contre les élèves de 13 ans inflige des précisions comme celle-ci : […] le département de la Seine a une densité de 9192 habitants au kilomètre carré. Ce nombre fixe pour un concept flottant, dont la validité, sous la forme exacte n’est même pas d’une heure, servira, avec quelques autres de même espèce, pendant dix ans, à « instruire » les élèves. […]. Il y a là le prétexte d’une pédagogie détestable qui défie le bon sens, mais qui se développe sans rencontrer la moindre critique dans des disciplines qui ne sont scientifiques que par métaphore. » Quand l’image se fait cliché, personne ne peut plus s’étonner de l’apparition du mot « métaphore ».

L’enjeu critique est d’autant plus important que les images sont aussi un des outils de penser de la science géographique. C’est du reste déjà ce que portait explicitement les travaux avec la « chorématique » de Roger Brunet : comment penser l’espace en le représentant ? D’une certaine manière, cette question renvoie à la précédente : voir, entendre ou sentir sont autant d’opérations essentielles dans la construction et la réception des savoirs scientifiques. Mais elles ont leurs limites, d’autant plus floues qu’elles pourraient bien s’effacer sous leurs apparences flatteuses. Ces images sont donc de formidables soutiens à la pensée dont l’importance vaut largement celle des outils habituels que sont l’intellect et les mots. De ce point de vue, le travail scientifique est bien aussi un exigeant travail de vigilance, parce que, volontaires ou non, naïves ou cyniques, toutes les manipulations sont toujours possibles.

Enfin, la question des images prend aujourd’hui une tournure particulière. Avec les Smartphones, devenus de précieux auxiliaires aux notes de terrain, les images font désormais partie courante du travail du chercheur. En croisant ces données avec celles fournis par les GPS, il n’est plus nécessaire de noter avec précision la prise du cliché. Le recours à de telles méthodes permet de constituer d’importants volumes de « notes » photographiques, voire sonores et ce, où que l’on se trouve. De fait, si les GPS permettent de nous localiser avec précision, ils permettent aussi au chercheur de travailler dans des lieux « difficiles », du point de vue de l’enquête par exemple. Les chercheurs sont donc aussi d’importants producteurs d’images. Dans la perspective de l’habiter, et en mobilisant de telles approches critiques, ces images, entre autres, offrent une précieuse opportunité de saisie et de conservation des expériences des habitants. Avec rapidité et discrétion, il est possible de fixer l’instantané d’une pratique dans ce qu’elle a d’éphémère aussi bien que de spontanée, donc aussi de hautement signifiant. Mais d’autres documents offrent de telles ouvertures. Et le matériau est d’autant plus riche qu’il se combine avec des récits. Telle est l’entrée que j’ai pu explorer en partant de la carte postale[26] rédigée par une enfant à ses parents et qui donne une idée pleine et entière de son habiter touristique.

De multiples manières, donc, les images ouvrent un inestimable accès à la saisie des représentations de l’habiter, ce qui est classique, mais aussi à la saisie des pratiques. Elles en rendent compte de multiples manières et avec de multiples statuts épistémologiques. Autrement dit, aujourd’hui comme jamais, les images sont au cœur de la quête de savoirs géographiques et de leurs transmissions.

5. Le concept d’habiter a fait son apparition en France dans les programmes scolaires. Qu’apporte-t-il à l’enseignement de la géographie ? Quels conseils donneriez-vous aux enseignants invitant leurs élèves à réaliser une auto-géoanalyse ?

Un point me semble essentiel dans cette « apparition ». Qu’on l’aime ou non, la « tradition » géographique français associe positions théoriques et orientations pédagogiques. L’épreuve reine de l’agrégation de mes 23 ans était celle du commentaire de carte où il ne s’agissait, ni plus, ni moins, que de développer rhétoriquement les positions vidaliennes d’explication de l’humain par le physique, consacrant au passage la géographie physique comme reine de la discipline. Vint, dans les années 1980, la bourrasque Roger Brunet. Hybridation de la linguistique saussurienne et de l’analyse de l’espace, la chorématique infusa les programmes et les enseignements. Que l’habiter occupe aujourd’hui une position de choix dans les programmes relève de cette logique. Le numéro de la documentation photographique[27] fut pour moi l’occasion de faire la jonction entre mes 15 années de recherche et d’enseignement universitaire, environ, et les 15 années précédentes, d’enseignement dans le second degré. C’est que l’enjeu pédagogique n’est pas que programmatique. Il est dans la manière de poser et d’analyser les problèmes.

Est-ce ce qui fait une des différences entre la géographie et les autres sciences sociales ? La géographie est aussi une expérience du monde, une expérience partagée par tous. Du coup, elle peut servir de ressources pédagogiques. Une pédagogie par l’habiter n’est pas seulement une pédagogie qui inverse le rapport au Monde, considérant que ce ne sont pas les lieux qui font les habitants, mais que les habitants prennent une part décisive dans la qualification des lieux, pour le dire (trop) simplement. C’est que chaque élève est aussi habitant. Et d’abord, il habite la classe, prenant une part dans le choix de sa place, l’organisant en un dispositif propre et, ce faisant, élaborant sa propre géographie, à la fois singulière et localement éphémère. Mais chaque élève est aussi un habitant du Monde et, en cela, il habite différemment des lieux différents. Et cela peut être cartographié, le cas échéant en ayant recours à certains programmes de géolocalisation qui enregistrent les lieux fréquentés, par conséquence les parcours entre eux.

Je pense ainsi qu’impliquer chaque élève comme une ressource pédagogique est le point de départ de l’enseignement géographique avec l’habiter. Cette démarche n’est, bien sûr, qu’un début et il n’est pas question de tomber dans la démagogie qui consiste à dire que nos auditeurs savent déjà tout. Mais le rôle de l’enseignement est, aussi, de les faire accéder, de proche en proche, à leur dimension mondiale. Précisément, il ne s’agit plus de saisir ce Monde depuis son propre point de vue, mais d’apprendre à se situer, soi-même, dans le Monde. Finalement, et de cette manière, au-delà même des programmes et examens, l’enjeu est de donner à tous – élèves compris – quelques outils cognitifs pour apporter sa propre réponse à la question fondamentale de l’habiter : comment être soi-même dans le Monde, autrement dit soi-même parmi les autres ?


[1] LAZZAROTTI, Olivier (2001). –  À propos de tourisme et patrimoine, les Raisons de l’Habiter. Diplôme d’Habilitation à Diriger des recherches, avec les conseils de Rémy Knafou, Université de Paris VII, novembre 2001, 368 p.

[2] Voir, par exemple, LÉVY, Jacques (1994). – L’espace légitime. Sur la dimension géographique de la fonction politique. Paris, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, 442 p.

[3] KNAFOU, Rémy, BRUSTON, Mireille, DEPREST, Florence, DUHAMEL, Philippe, GAY, Jean-Christophe et SACAREAU, Isabelle (1997). Une approche géographique du tourisme. Paris, L’espace géographique, n° 3, p. 193-204

[4] LÉVY, Jacques et LUSSAULT, Michel (2013). – Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés. Paris, Belin, (1e éd. 2003), 1126 p.

[5] LAZZAROTTI, Olivier (2012). – Des lieux pour mémoires » Paris, Coll. Le temps des idées, Armand Colin, 2012, 214 p.

[6] STOCK, Mathis (2006). – L’hypothèse de l’habiter poly-topique : pratiquer les lieux géographiques dans les sociétés à individus mobiles. EspacesTemps.net, Travaux, 26.02.2006

[7] LAZZAROTTI, Olivier, et Béatrice Collignon & Philippe Pelletier (dir.) (2015). – Habiter : mots et regards croisés, Annales de géographie, n° 704, juillet-août 2015, p. 442-451.

[8] L’ouvrage est en cours de publication.

[9] LAZZAROTTI, Olivier (2017). – Une place sur Terre ? Franz Schubert, de l’homme libre à l’habitant libre, Paris, HD éditeur, 178 p.

[10] LAZZAROTTI, Marie-Charlotte et LAZZAROTTI, Olivier (2018). – Quand l’habiter fait sa loi. L’héritage de Johnny Hallyday, Coll. Droit et sociétés, HDiffusion, 114 p.

[11] VIDAL DE LA BLACHE, Paul (1913). – Des caractères distinctifs de la géographie. Paris, A. Colin, Annales de Géographie, Année 1913, Vol. 22, n° 124, p. 289 – 299

[12] LE LANNOU, Maurice (1949). – La géographie humaine. Paris, Coll. Bibliothèque de Philosophie scientifique, Flammarion, 252 p.

[13] DEMANGEON, Albert (1943). – Problèmes de géographie humaine. Paris, A. Colin, 1942, 408 p., p. 28.

[14] LAZZAROTTI, Olivier (2014). – Prémices d’une auto-géoanalyse, Géographie et cultures, n° 89-90, printemps-été 2014, p. 133-149, 286 p.

[15] Voir, par exemple et entre autres, les travaux et publications de l’anthropologue GÉLARD, Marie-Luce (2013). – Corps sensibles. Usages et langages des sens, Collection épistémologie du corps, PUN, Édition Universitaire de Lorraine, 317 p.

[16] Voir, par exemple, PITTE, Jean-Robert et DULEAU, Robert (dir.) (1998). – Géographie des odeurs. Paris, L’Harmattan, 248 p.

[17] Voir, par exemple, ROULIER, Frédéric (1999). – « Pour une géographie des milieux sonores », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Environnement, Nature, Paysage, document 71, mis en ligne le 21 janvier 1999, consulté le 11 février 2019. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/5034 ; DOI : 10.4000/cybergeo.5034

[18] SARTRE, Jean-Paul (1995). – Esquisse d’une théorie des émotions. Paris, Hermann, L’esprit et la main, 1938, 68 p.

[19] GUINARD, Pauline (2019). – Géographies culturelles. Objets, concepts, méthodes. Paris, Coll. Cursus, A. Colin, 208 p.

[20] ZWEIG, Stefan (2018). – Sigmund Freud, la guérison par l’esprit. Paris, Le livre de poche, 150 p.

[21] ALTHUSSER, Louis (2005) – Pour Marx. Paris, La Découverte/Poche, 274 p.

[22] BERQUE, Augustin (1995). – Les raisons du paysage ; de la Chine antique aux environnements de synthèse. Paris, Hazan, 192 p., voir p. 14, 18 et 20.

[23] LAZZAROTTI, Olivier (2017). – Photographier, se photographier : le ballet des touristes, In LAZZAROTTI, Olivier, MERCIER, Guy et PAQUET, Suzanne (dir.) (2017). – La part artistique de l’habiter. Perspectives contemporaines. Coll. Géographie et Cultures, L’Harmattan, 250 p., p. 15-25.

[24] LÉVY, Jacques (dir.) (2015). – A cartographic turn. Mapping and spatial challenge in social sciences. EPFL Press distribué par Routledge, 336 p.

[25] BACHELARD, Gaston (1996). – La formation de l’esprit scientifique. Librairie philosophique, 1938, Vrin, 256 p., 216

[26] LAZZAROTTI, Olivier (2012), « Paulette à la mer ou de l’imaginaire comme construction du regard de l’autre. » In BÉDARD, Mario, AUGUSTIN, Jean-Pierre et DESNOILLES, Richard (dir.) (2012).- L’imaginaire géographique. Perspectives, pratiques et devenirs. Québec, Presses de l’université du Québec, collection Géographie contemporaine, p. 175-192

[27] LAZZAROTTI, Olivier (2014), Habiter le Monde. Documentation photographique n° 8100, 64 p.

L’Abibac, une même formation, des parcours différents

par Romain Bougourd, ancien élève abibac (Le Raincy). Romain Bougourd achève ses études de journalisme. Il a publié des articles dans Le Monde et Le Figaro sur l’éducation et le sport.

Après avoir obtenu le double bac français et allemand, les anciens élèves prennent des chemins différents, en lien ou non avec l’Allemagne et sa langue. Kinésithérapeute, consultant en informatique ou étudiants en management international, parcours de cinq double-diplômés.

             « La semaine dernière, deux candidatures ont été rejetées pour intégrer l’équipe parce que les personnes ne parlaient pas allemand », raconte Ludivine Herrmann, 25 ans, chargée de mission dans une entreprise de grande distribution allemande présente en France. La maîtrise de la langue est un atout indispensable pour l’exercice de son métier. « Les documents informatiques sont en partie en allemand, beaucoup de responsables en France sont Allemands et j’ai tous les jours des coups de téléphone avec la maison-mère en Allemagne », explique-t-elle. En poste en région parisienne depuis 2015, Ludivine Herrmann a suivi l’ensemble de sa scolarité en Alsace, dans des établissements franco-allemands. Après avoir obtenu un brevet binational en fin de collège, elle est entrée en section Abibac et a obtenu son baccalauréat français et son Abitur allemand en 2011. Si elle reconnaît que la formation n’a pas forcément amélioré son niveau d’allemand qui était déjà élevé, elle avoue que la mention Abibac et le double diplôme l’ont beaucoup aidée : « c’est une preuve de rigueur, de sérieux qui donne une bonne image. En plus, certaines formations universitaires le demandent ».

            La jeune Alsacienne semble être le pur produit de l’enseignement franco-allemand proposé aujourd’hui dans 82 établissements en France. Si depuis 2012, il existe au moins un établissement Abibac par académie, celles de Strasbourg et de Nancy-Metz en comptent respectivement dix-huit et sept. L’apprentissage de la langue et de la culture allemandes est une nécessité dans ces régions frontalières, au cœur de ce dispositif franco-allemand. Pour autant, il attire de jeunes élèves partout en France, souhaitant poursuivre leurs études en Allemagne ou à l’étranger. Car l’obtention de l’Abitur permet de postuler à des universités allemandes sans faire les démarches obligatoires d’un candidat non Allemand. « La reconnaissance d’un diplôme étranger n’est complète qu’après traduction et approbation, un processus qui dure au moins 4 semaines, ce qui empêche les futurs étudiants français de se présenter pour le semestre hivernal de l’année d’obtention du diplôme », explique Nathan Prouvost, 19 ans. Diplômé en 2016 dans un lycée de Lille, l’Abibac lui a ouvert les portes des formations allemandes. Il est aujourd’hui en seconde année de Bachelor de physique à l’université d’Hambourg.

Une orientation non déterminante

            Thomas Goldberg a aussi poursuivi ses études scientifiques en Allemagne grâce à l’Abibac. « Cela m’a facilité l’accession aux l’école de physiothérapie allemandes et m’a apporté un excellent niveau d’allemand pour l’ensemble de ma formation. Prendre la décision de partir en Allemagne n’était pas évidente, mais l’Abibac m’a donné assez de confiance en moi pour tenter ma chance » raconte-t-il. Pari gagné pour lui : il a récemment décroché un CDI dans un centre de rééducation à La Rochelle. S’il compte rester en France et s’y installer définitivement, ses trois années d’études de kinésithérapie à Balingen (Bade-Wurtemberg[M1] ) lui ont beaucoup apporté : « j’ai deux manières d’appréhender mes patients car il existe quelques différences entre les méthodes allemande et française, ce qui me permet d’avoir plus de choix pour adapter la meilleure thérapie à mon patient ».

Mais tous les doubles bacheliers n’exploitent pas forcément la double-culture. « L’Abibac n’a pas été déterminant dans mon parcours », explique François Beau, 23 ans, consultant en infrastructures réseaux pour une grande entreprise française. Double bachelier en 2012, François Beau a opté pour une classe préparatoire avant d’intégrer une école d’ingénieur. Des premières années durant lesquelles il n’a pas utilisé un mot d’allemand, si ce n’est « auprès de la grosse majorité de [ses] amis fan de musique métal car étant le seul à comprendre les musiques de Rammstein », s’amuse-t-il. S’il n’a plus de contacts avec l’Allemagne aujourd’hui, ce qu’il regrette, François Beau estime que la section a été « un plus dans sa construction personnelle ».

Une section prisée chez les scientifiques

            Pourtant, elle est très prisée des bacheliers scientifiques. En 2016-2017, sur les 3 397 élèves inscrits en Abibac en classe de 1ère et de Terminale, 2 108 suivent en filière scientifique, soit environ 62% des élèves. Lucie Chabanas fait partie de cette majorité de bacheliers scientifiques. Après avoir obtenue son double diplôme en 2013, elle a décidé de poursuivre dans un cursus binational en intégrant le programme franco-allemand de la NEOMA Business School de Reims. « L’Abibac m’a non seulement permis de poursuivre mes études en Allemagne et d’accéder à des opportunités professionnelles trilingues voire quadrilingues, mais également de faire un prestigieux Master anglophone international, grâce à mes connaissances en langues renforcées par l’apprentissage de l’allemand », assure-t-elle avec le recul. Passionnée de langues, Lucie Chabanas parle anglais, allemand, néerlandais et japonais en plus du français et voit son avenir à l’étranger : « peut-être au Japon ou ailleurs en Europe, les entreprises suisses sont très intéressées par l’aspect franco-allemand, mais la Belgique est un très grand marché dans mon domaine », hésite-t-elle.

Comme pour Ludivine Herrmann, Nathan Prouvost ou Thomas Goldberg, l’Abibac a ouvert des portes à Lucie Chabanas. Des portes que ces anciens élèves ont poussées grâce à leur profil bilingue, mais aussi grâce à une autre ouverture apportée par le cursus franco-allemand : celle de l’esprit, avec la découverte d’une autre culture. « Les Allemands ont une façon plus détendue de vivre. C’est pour cette raison que j’aimerais travailler là-bas », conclut François Beau.


Un exemple de projet-IN de l’OFAJ

Qu’est-ce qu’un Projet-IN ?

par Eric Berger du lycée Allende d’Hérouville Saint-Clair

L’exemple du projet-IN des lycées Salvador Allende d’Hérouville-Saint Clair (Calvados) et du Gymnasium Suederelbe de Hambourg

« Alte und neue Formen politischer Partizipation in Deutschland und Frankreich. Anciennes et nouvelles formes de participation politique en France et en Allemagne Außer Wahlen nichts gewesen? / Au-delà des urnes rien de nouveau ? »

La démocratie parlementaire telle qu’elle existe en France et en Allemagne se voit régulièrement confrontée à de vives critiques : La classe politique s’éloignerait de plus en plus des citoyens qui – à force de ne pas avoir la moindre influence sur les décisions des hommes et femmes politiques une fois que ceux-ci ont été élus – participeraient de moins en moins aux élections. Face à de tels lieux communs bien répandus, l’école doit se poser la question de savoir comment faire comprendre aux élèves la démocratie, ses valeurs et ses défis – tout pour les préparer à participer activement à la vie politique, du niveau local au niveau européen. Inspiré par l’année électorale 2017 en France et en Allemagne, le projet « Anciennes et nouvelles formes de participation politique en France et en Allemagne » a amené les élèves à s’interroger sur le rôle du citoyen aujourd’hui et les différentes formes de participations politiques en parallèle du vote traditionnel.

En mars 2018, la classe de Terminale AbiBac du lycée Salvador Allende à Hérouville Saint-Clair (Calvados) et la classe de Oberstufe S4 AbiBac du Gymnasium Suederelbe de Hambourg ont reçu le premier prix des Projets IN 2017, décerné par l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse, l’Institut Français et l’Institut Goethe, pour leur projet « Au-delà des urnes, rien de nouveau ? Außer Wahlen nichts gewesen ? Anciennes et nouvelles formes de participation politique en France et en Allemagne ». Ce projet répondait en effet aux attendus de l’OFAJ (Office franco-allemand pour la jeunesse ou DFJW) pour les Projets « IN » comme innovant, interculturel et interdisciplinaire.

« Le jury a été particulièrement sensible à l’actualité du sujet et aux différentes approches du projet. Construit autour d’un thème d’une telle actualité politique, il a permis de travailler des compétences linguistiques à l’écrit comme à l’oral. Après une préparation sur la base de différents textes, c’est son aspect pratique au moment des discussions avec des experts qui a été favorisé. Il a été demandé aux élèves une participation active tout au long du déroulement du projet, ce qui leur a permis de s’extraire de la situation de cours et d’une réflexion purement théorique. Les élèves ont produit des vidéos autour de thèmes comme « la république », « la démocratie locale » ou encore « les réseaux sociaux » qui ont également pu convaincre le jury. » https://www.ofaj.org/actus/prix-projets-in-2017-decouvrez-le-projet-gagnant.html

Ce travail est un exemple d’activité pratiquée comme chaque année depuis huit ans entre notre lycée Allende et notre partenaire hambourgeois, activités animées par les collègues d’allemand et d’histoire géographie en France et par les collègues de français, histoire et politique du Gymnasium Suederelbe. La permanence d’un esprit collectif a permis d’intégrer autour des deux professeurs les plus anciens (notre professeur d’allemand Elodie Bargy et le professeur de français et politique Dirk Hoffman ) tous les collègues rejoignant les deux équipes, dans une entente professionnelle et amicale qui a donné lieu à d’autres projets félicités par l’OFAJ dans le cadre des projets « IN » ou « Tandem », comme « die Spuren der DDR », ou, plus difficile car géographique, «  Hamburg-Marseille : von Küstenstadt zur weltweiten Hafenstadt ».

            Le choix du sujet se fait lors de nos rencontres en tiers-lieu, rencontres organisées pour créer entre élèves français et allemands le produit final du thème que l’on vient de travailler pendant quelques mois. Les professeurs dirigeant le travail des élèves s’accordent une demie journée de réflexion et de discussion sur le futur projet. C’est ainsi qu’une matinée chaude de septembre 2016 nous a vu décider sur la terrasse de notre auberge de jeunesse marseillaise que le thème suivant serait, en exploitant l’idée du collègue allemand de français et politique, l’étude de la position de la jeunesse face aux échéances électorales en France et en Allemagne de 2017. Le thème doit s’intégrer aux programmes, pour que le temps qui y est consacré soit gagné sur certains points de ce programme.

            Au préalable, dans les deux lycées, tous les collègues abibac d’histoire géographie, et de langue doivent se mettre d’accord pour les répartitions des classes (ou des semestres de cours à Hambourg).  En effet, les projets concernent la classe de Première, même si la rencontre finale a lieu en tiers lieu en début de Terminale dans quelques cas. On doit donc décider lors de la discussion du sujet quel binôme transdisciplinaire prendra celui-ci à sa charge.

             La première échéance se situe en octobre 2016, lorsque l’un des professeurs doit établir un seul dossier de demande de subvention à l’OFAJ, ou à la DFJW pour les deux établissements, récapitulant les caractères interdisciplinaires et innovants du thème choisi ainsi qu’un budget donnant lieu à une subvention, bienvenue pour faciliter la rencontre finale des élèves français et allemands. Nos collègues de langue, habitués à ces dossiers, s’en chargent généreusement. L’accord de l’OFAJ intervient en décembre.

Cette collaboration se traduit ensuite pendant l’automne et l’hiver d’échanges par mél et téléphone, ou, quand un prix a couronné le projet passé et permis de recevoir un chèque de l’OFAJ, d’une rencontre à Hambourg ou à Caen entre les quatre professeurs concernés, ce que nous avons pu faire en avril 2017. En effet, ces projets méritent une grande coordination au niveau des attentes dans le domaine des compétences linguistiques à acquérir par les professeurs et les élèves, de la mise en place d’une pratique nouvelle pour les élèves, ainsi que pour la réflexion sur le produit final.

Le travail des compétences linguistiques sur un thème historique et politique

            Les étapes du travail préparatoire sont faites en interdisciplinarité, en mutualisant les heures d’AbiBac (littérature et histoire-géographie en France, français et politique en Allemagne), sur quatre semaines de projet (« Projektwochen ») réparties entre février et juin.

            Le thème du projet est d’actualité : inspiré par l’année électorale 2017 en France et en Allemagne, il amène les élèves à s’interroger sur le rôle du jeune citoyen aujourd’hui et les différentes formes de participations politiques en parallèle du vote traditionnel et s’intègre dans le programme d’histoire de Première et Terminale ( étude des régimes politiques en Première et Terminale ) ainsi que dans les attentes de l’EMC ( Exercer sa citoyenneté dans la République française et l’Union européenne, en Première )

            La première semaine de projet, organisée essentiellement en « Stationenlernen » (les élèves en groupes découvrent successivement, en temps limité, quatre thèmes à travers des documents sur supports variés, accompagnés de questions) a permis de définir les différents types de démocratie dans l’histoire depuis l’Antiquité, ainsi que les différents partis politiques dans les deux pays depuis 1945. Ceci est l’occasion de différencier des approches distinctes selon les pays en ce qui concerne la chronologie et les progrès de la participation du peuple, donc de montrer les importances différentes qu’ont ces notions dans l’esprit des deux civilisations.

            La deuxième semaine a correspondu à la semaine suivant le premier tour des élections présidentielles en France. L’étude d’articles de journaux français et allemands ont permis d’avoir deux regards sur les deux candidats restant et sur les raisons des défaites des partis traditionnels de droite et de gauche et du phénomène Macron. En général favorables à ce dernier, les articles allemands ont montré le regard critique sur les tendances extrémistes françaises en les reliant aux phénomènes nationalistes anciens des 19eme et 20eme siècles. Cela a été aussi le moment de commencer à travailler le cœur du sujet, à travers la création d’un sondage effectué grâce aux questions des élèves, sur un panel de jeunes de 16 à 25 ans concernant leur intérêt pour les évènements, leur engagement et leur participation aux mouvements d’opinion politiques et aux élections. A l’issue du traitement des réponses par les groupes d’élèves, nous avons comparé avec une enquête opérée sur la jeunesse allemande, pour finalement en tirer assez peu de différences entre les deux pays. (die Shell Jugend Studie, www.shell.de)

             Onze thématiques ont ensuite été déclinées selon l’intérêt des groupes d’élèves :

– les partis politiques sont-ils nécessaires ?

– l’abstention chez les jeunes et comment y remédier ?

 – la formation politique des jeunes en France et en Allemagne (deux groupes)

– la démocratie de proximité, son influence sur la politique générale

– le rôle des réseaux sociaux et d’internet (deux groupes)

– le métier politique, le citoyen et leur éloignement (deux groupes)

– le tirage au sort comme alternative à l’élection

– expériences, avantages et inconvénients du vote électronique…

Ces thèmes ont ensuite été la base du choix des partenaires de Hambourg, pour commencer le travail binational. Dans le cadre de cette pédagogie de projet, en troisième semaine, les élèves travaillent en grande autonomie : ils forment des « tandems » franco-allemands en choisissant un aspect du thème qu’ils veulent approfondir, d’un problème qu’ils souhaitent résoudre ensemble. La recherche documentaire leur incombe, ainsi que le partage de ces informations, la création de schémas heuristiques …ce partage ne pouvant pas toujours être fait pendant les heures de cours, les horaires communs à Caen et Hambourg dans le planning hebdomadaire étant rares.

 En France, pendant la quatrième semaine, les élèves ont rencontré plusieurs personnes investies dans la politique (maire-adjointe de Caen, directrice de la proximité, jeune membre de parti politique), pour faire ensuite un compte-rendu d’expérience aux partenaires allemands lors de la rencontre en tiers-lieu. A l’issue de ces quatre semaines préparatoires, chaque partie des tandems rédige un bilan de l’avancée de ses recherches et de son questionnement, dans la langue cible. Les articles sont publiés sur le blog consacré au projet, sur le web pédagogique, de même que les résultats des sondages réalisés dans les deux écoles. Les élèves ont utilisé des supports de communication variés pour cette étape.

Le problème du langage technique se pose rapidement et nécessite une mise à plat des connaissances dans le domaine politique, au besoin en recourant au français pour préciser le sens du langage technique, avant d’utiliser les mots allemands correspondants et en notant les différences de sens éventuels, puisque la langue est « le porteur de scripts culturels » (Florian Niehaus, « le vrai bilinguisme » Revue Abibac, automne 2017).

Les élèves ont souvent dû travailler sur des textes des deux langues pour comparer le vocabulaire et ses nuances. Ainsi le mot « Bürgerinitiative » correspond-il en Allemagne à un comité de quartier établi, ce que les Français associaient plutôt par exemple à une pétition. Des nuances apparaissent aussi dans les mots transparents au premier abord, comme « Engagement » et « Partizipation » qui sont moins neutres en allemand qu’en français.

La mise en application d’une compétence active : Expertengespräch

La cinquième et dernière semaine, en octobre, est consacrée à l’aboutissement de tout ce travail préparatoire : c’est la rencontre des deux classes à Berlin pour la production finale, dans une auberge proposant des salles de travail équipées.   En parallèle, les élèves visitent également des institutions clés, comme le Bundestag et le Bundesrat, et la  Berlines Abgeordetenhaus  (ici en rencontrant quatre députés  de la CDU, de la SPD, des Grünen et de la Linke pendant deux heures) et découvrent la ville de Berlin. Le point d’orgue de la semaine est l’interview d’un expert allemand par chaque groupe de travail. En effet, pour ce projet, les enseignants ont choisi de mettre l’accent sur une méthode allemande particulière pour le cours de politique (PGW): la rencontre avec un expert (Expertengespräch). Les élèves ont été mis en relation par leurs professeurs avec des « experts » capables de répondre aux questions qu’ils se posent sur leur thématique, ou d’apporter un éclairage concret aux connaissances théoriques qu’ils ont acquises en amont. Ces experts ont été choisis dans les élus, parmi des acteurs de la vie politique locale ou associative en lien avec nos thématiques ou avec des universitaires. Cette méthode laisse également une grande autonomie aux élèves, qui doivent prendre le rendez-vous, préparer l’interview et se rendre seuls auprès de l’expert qu’ils interrogent. La quête de l’expert revient aux professeurs, même si nous avons parfois laissé en partie l’initiative aux élèves de chercher un spécialiste, comme à Marseille dans un projet antérieur, sur des sujets d’urbanisme, d’activité portuaire etc mais cela nous a été fastidieux et sujet à déception quant à la pertinence des sondés ou à leur fiabilité.

Une production innovante utilisant les TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement)

Pour la production finale, un court film de synthèse sur le thème choisi, (deux à trois minutes) crée avec le logiciel Powtoons, quelques contraintes ont été imposées : le film réalisé devait faire apparaître les deux langues, une comparaison entre la France et l’Allemagne ainsi qu’un questionnement clair, et inclure les résultats de la rencontre avec l’expert. Réalisé entièrement pendant la fin de semaine à Berlin, il est présenté au groupe entier lors d’une présentation orale de synthèse sur l’ensemble du thème. Enfin, le film est ajouté aux articles du blog, en illustration.

            Que retirer de ce projet ?

            Les élèves ont établi un bilan du projet : ils apprécient l’autonomie et la confiance qui leur est faite pour la réalisation, les rencontres enrichissantes et l’intensité du travail pour réaliser une production dont ils sont fiers. Ils soulignent également l’importance du caractère binational, de l’interculturalité qu’ils ont pu développer, de l’apprentissage du travail en tandem.

            Fondamental aussi pour les jeunes : l’aspect humain de la rencontre. Cette rencontre humaine est le moteur des échanges : nous en voulons pour preuve une nécessaire correction de trajectoire que nous avons dû faire pour le bon fonctionnement de l’échange. Nous avons perdu une après-midi au début de la rencontre à Berlin, car l’avion prévu initialement a été annulé. Un groupe est arrivé dans l’après-midi, l’autre tard dans la nuit : l’après-midi pour faire connaissance, pour les jeux de déblocage et le rapprochement n’a pas pu avoir lieu. Pris par le timing serré du programme et des visites, confiants dans l’ouverture d’esprit de nos élèves qui avaient déjà tous fait un séjour Sauzay, nous avons décidé de commencer le travail directement le lundi matin. Les élèves ont merveilleusement travaillé ensemble en effet, mais en dehors du travail, aucun mélange des deux groupes n’était visible. Pourtant, nos expériences passées nous montraient que cette fusion se fait très rapidement d’habitude. Force était de nous rendre à l’évidence : même pour ces élèves très ouverts, la phase de jeu était fondamentale. Nous avons donc décidé de remplacer une séance de travail par une séance de jeux de déblocages : elle a été cruciale pour le reste de l’échange, non pas pour le travail, qui aurait certainement été de qualité, mais pour le plaisir que les élèves ont ressenti par la suite à travailler, échanger et communiquer ensemble, ce qui a été poursuivi lors de la rencontre au Salon de l’étudiant à Strasbourg quelques semaines plus tard.

             Les enseignants apprécient également ce travail interculturel, qui est pour eux aussi un défi à chaque nouveau projet : se comprendre, car les enjeux sont aussi ceux du vocabulaire employé : participation, démocratie, engagement ; travailler dans le même sens ; accepter les différences… Eux aussi l’expérimentent tous les ans et espèrent apprendre de leurs erreurs !

            De même que les élèves ont besoin de moments informels, détendus et pour pouvoir réaliser ensemble des projets parfois ambitieux, de même il est fondamental que les enseignants porteurs de projets puissent aussi se réunir en préparation des projets, à la fois pour travailler et préparer, mais aussi pour passer du temps à apprendre à se connaître. On ne peut qu’encourager les enseignants à inclure dans leur budget le déplacement d’une partie de l’équipe, isolés pendant deux jours de leurs contraintes quotidiennes, quitte à s’héberger mutuellement pour limiter les frais !

Un groupe pendant la création de leur film

Projets-IN – Réseau des projets scolaires franco-allemands, interculturels, interdisciplinaires et innovants

https://www.ofaj.org/programmes-formations/projets-in-reseau-des-projets-scolaires-franco-allemands-interculturels-interdisciplinaires-et-innovants.html

Chaque année, l’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) lance un appel à projets pour soutenir les initiatives les plus créatives organisées par les établissements scolaires secondaires français et allemands, dont au moins l’un des 2 propose un enseignement intensif de la langue du partenaire (classe bilangue, section européenne, Abi Bac, établissement franco-allemand).

Le principe est simple : vous proposez d’organiser une rencontre entre élèves de France et d’Allemagne autour d’un projet scolaire commun, innovant, interculturel et interdisciplinaire, et l’OFAJ s’engage à vous soutenir durant toute la durée de cet échange franco-allemand.

Concernant le contenu, vous pouvez bâtir librement des projets scolaires franco-allemands en partenariat avec l’école partenaire et donner libre cours à la créativité de vos élèves. Pour l’OFAJ, le plus important est le côté pédagogique du projet et l’active participation des élèves : un point d’honneur est mis sur le procédé interdisciplinaire, les projets innovants tout comme sur la plus-value interculturelle créée par l’échange en question. Les enfants et les jeunes doivent travailler ensemble dans toutes les disciplines et développer leurs compétences interculturelles dans des échanges directs entre eux.

Entre 4 et 21 jours et sous la forme d’un tandem linguistique franco-allemand, vous pouvez choisir d’organiser une rencontre directement chez le partenaire ou dans un tiers-lieu.

Conditions de participation

Seuls des tandems franco-allemands d’établissements scolaires, dont au moins l’un propose un apprentissage intensif de la langue du partenaire, peuvent répondre à l’appel à projets.

Le tandem d’établissements peut se situer :

  • dans le cadre d’un appariement existant
  • ou dans le cadre d’un partenariat conçu spécifiquement pour le projet. (…)

Sélection des projets et financement

Une commission franco-allemande se réunit début décembre et sélectionne jusqu’à 25 projets pour l’année 2019 en tenant compte des critères suivants :

  • l’approche interdisciplinaire
  • la dimension interculturelle
  • le caractère innovant du projet
  • l’implication des élèves dans le projet.

L’OFAJ accorde, dans la limite des crédits budgétaires disponibles, à chaque établissement une subvention pour les frais de voyage (taux maximal selon les directives de l’OFAJ :https://www.ofaj.org/ressources/calcul-de-la-subvention-pour-frais-de-vo…) et éventuellement une subvention pour les frais de séjour et les frais de programme.

Cette subvention sera versée à l’issue de la rencontre et après réception du décompte d’utilisation complet.

Valorisation des projets

Les projets sélectionnés seront publiés sur un site dédié spécialement à ce programme (www.projets-in.ofaj.org). En déposant une demande de subvention, les établissements s’engagent également à actualiser régulièrement les pages de leurs projets (témoignages, comptes rendus, vidéos, photos, documents audio, blogs etc.) et ce pendant la durée intégrale du projet.  L’OFAJ offre si nécessaire son accompagnement dans la saisie et l’actualisation de la page dédiée à chaque projet.

Prix projets-IN 

L’Institut français (IF) d’Allemagne et le Goethe-Institut (GI) de Paris contribuent à la valorisation du programme projets-IN, d’une part afin de promouvoir les dispositifs d’enseignement bilingue et d’autre part pour favoriser la pédagogie interdisciplinaire et interculturelle de projet pratiquée dans le cadre des échanges scolaires franco-allemands.

A cette fin, ils décerneront le prix projets-IN (doté de 500€ par établissement) aux deux établissements scolaires partenaires qui auront réalisé le meilleur projet au cours de chaque année.