Le vrai bilinguisme ? – L’usage des langues dans les cours bilingues en Allemagne. (l’exemple de l’enseignement de l’histoire en Rhénanie-du-Nord-Westphalie)

Par Florian Niehaus[1]

Le système scolaire allemand est assez complexe : les 16 Bundesländer décident de façon plus ou moins autonome dans le domaine de l’éducation. C’est pour cela qu’il faudrait dire qu’il n’y a pas un seul, mais plutôt 16 systèmes scolaires différents en Allemagne, empreints de convictions politiques, de traditions et de tendances actuelles très variées.

Que les Länder, réunis au sein de la Kultusministerkonferenz (conférence fédérale des ministres régionaux chargés de l’éducation et des écoles, KMK), aient pris ensemble en 2013 une décision stipulant les principes et les perspectives de l’enseignement bilingue en est d’autant plus remarquable. C’est aussi une bonne chose, car il n’existait (et n’existe) aucune unanimité quant au rôle des deux langues et à leur relation réciproque dans ce format particulier.

 « Les débuts de l’enseignement bilingue dans la République fédérale tirent leur origine de la réconciliation franco-allemande après la Seconde Guerre mondiale, réconciliation qui s’est manifestée par le traité de l’Elysée de 1963 » (KMK 2013, p. 3). Cela implique deux choses. Premièrement, c’est pour des motifs politiques que cet enseignement particulier est né, et non suite à des théories neurolinguistiques ou à des réflexions didactiques. Deuxièmement, c’était la langue française (et non une autre langue) qui jouait un rôle pionnier dans ce domaine, clairement dominé aujourd’hui, à regarder leurs chiffres sans cesse croissants, par des projets anglo-allemands.

1. Le paysage bilingue : organisation et standardisation

Donnons quelques éléments concrets. Parmi plus de 3 100 Gymnasien (lycées, à partir de 10 ans) allemands, 90 environ disposent d’une section bilingue franco-allemande (soit 3% du total). Toutefois, tous ne permettent pas l’obtention de l’Abibac. Ce chiffre reste relativement constant, même s’il est plutôt en recul à long terme. Les écoles de ce type se sont associées dans un organisme assez souple, Libingua ou « Fédération des lycées à section bilingue franco-allemande en Allemagne », pour un échange professionnel régulier.

Les exemples concrets qui seront développés dans cet article concerneront toujours la Rhénanie-du-Nord-Westphalie (NRW). Ce Land, le plus peuplé d’Allemagne (avec par exemple les agglomérations de Cologne et de Düsseldorf, le bassin de la Ruhr…), représente – avec les régions frontalières de la Sarre, de la Rhénanie-Palatinat et du Bade-Wurtemberg – un des centres de gravité géographiques de l’enseignement bilingue franco-allemand. Quelques-uns des seize Gymnasien dotés d’une section bilingue franco-allemande qui se trouvent en NRW appartiennent à la génération fondatrice de « l’idée bilingue ». De plus, le ministère de l’Education à Düsseldorf s’efforce, depuis longtemps déjà, de soutenir les écoles pour les questions didactiques et de créer un cadre normatif. Ces impulsions stimulent régulièrement les débats dans le réseau professionnel par le biais de Libingua, d’ailleurs toujours coordonnée à Cologne.

Il faut bien constater cependant que, malgré tous les efforts de coordination et de standardisation, chaque consensus dans ce domaine reste de nature assez générale. Aussi bien les écoles que les enseignants restent très libres quant à l’interprétation, mais surtout à l’application pratique, de ces prescriptions. Ainsi ne peut-on pas parler d’une forme normalisée de l’enseignement bilingue – ni dans un seul Land, ni, a fortiori, dans l’ensemble de l’Allemagne.

2. Quelques principes théoriques

Aujourd’hui, il y a un consensus plus ou moins intangible sur l’essence de l’enseignement bilingue. En l’occurrence, il s’agit d’un enseignement dans une DNL qui se sert de la langue étrangère (L2, ici le français) en tant que langue de travail. Cela ne touche pas la priorité absolue de la transmission des compétences spécifiques (en histoire, en géographie…). Autrement dit, l’enseignement bilingue ne se considère pas comme une discipline auxiliaire de la formation linguistique. Néanmoins, la réflexion sur la langue, ou plutôt les langues, est une tâche majeure de ce genre de cours.

Il y a un deuxième consensus sur l’interprétation de l’expression « bilinguisme » (Zweisprachigkeit), même s’il existe nombre d’approches pratiques – pour ne pas dire idéologies. A première vue, il semble banal de constater que le mot « bilingue » implique l’usage de deuxlangues. Mais on a longtemps supposé que les élèves maîtrisaient de toute façon la langue maternelle (c’est-à-dire la langue primaire ou L1, car ce n’est pas la langue maternelle de tous les élèves), et que par conséquent il n’était pas nécessaire d’y réfléchir ou de l’utiliser dans le cours bilingue. Ce faisant, on ignorait le fait qu’il s’agit d’un langage technique, dont l’acquisition progressive est nécessaire même dans la L1.

Par ailleurs, l’enseignement bilingue, et ce dès ses débuts, ne s’est pas uniquement focalisé sur le développement linguistique, mais a aussi promu l’interculturalité ou, comme on le dit aujourd’hui, l’acquisition de compétences interculturelles (ou transculturelles). Il ne faut pas être philosophe du langage pour saisir le rapport direct entre la composante linguistique et l’aspect culturel. La langue est le porteur des « scripts culturels » (ensemble des associations liées à une certaine expression dans une certaine culture) : cela signifie que la culture se manifeste dans le langage, ou bien même ne se définit que par celui-ci. C’est probablement pour cette raison que le noyau de l’enseignement bilingue est traditionnellement constitué des matières d’imprégnation linguistique, et ce dans le domaine des sciences humaines, à savoir l’histoire, la géographie (deux matières séparées en Allemagne) et les sciences politiques. On peut ainsi supposer que chaque école à section bilingue offre des cours dans ces matières alors que l’enseignement bilingue dans les sciences naturelles ne s’est ajouté que plus tard au programme bilingue.

On peut ainsi conclure que les deux principaux buts de l’enseignement bilingue, buts étrangers à l’enseignement régulier, sont :

  1. La maîtrise des compétences spécifiques dans les deux langues, ou plutôt systèmes mentaux, nommé « doppelte Sachfachliteralität » (double compétence linguistique disciplinaire) ;
  2. La promotion des compétences interculturelles quant aux deux espaces culturels (cependant, nulle part ces termes ne sont définis. Ni l’espace culturel, ni les compétences, ne sont jamais explicités).

C’est au fond aux écoles de décider d’offrir ou non un enseignement bilingue, et, si elles le font, de choisir sa forme. Des modules limités dans le temps en sont la forme minimaliste et à peine réglementée. Au sein des écoles offrant un enseignement bilingue institutionnalisé, les cours bilingues en DNL font toujours partie d’un concept intégral : on tente de les harmoniser avec l’enseignement de la L2, auquel on concède des heures supplémentaires, surtout dans les premières années scolaires (5e et 6e classes). Il faut savoir que les enfants quittent les écoles primaires avec des connaissances fondamentales en anglais (à l’exception de quelques régions frontalières, comme par exemple le long de la frontière franco-allemande, où l’on apprend le français). L’apprentissage de la première langue étrangère commence officiellement pour ces élèves lorsqu’ils rejoignent, à l’âge de dix ans, les établissements d’enseignement secondaire. Dans les Gymnasien du type bilingue français-allemand, cette première langue étrangère est évidemment le français (l’anglais à partir de l’année suivante) dont l’enseignement bénéficie d’une ou deux heures supplémentaires par semaine. L’enseignement bilingue en DNL ne commence généralement que deux ans plus tard, souvent d’abord dans une seule matière, ensuite dans plusieurs (cf. fig. 1).

Les sections bilingues ne sont donc pas des classes dans lesquelles l’enseignement bilingue fait partie de l’emploi du temps dès le début et dans la plupart des matières (à la différence des modèles immersifs comme en Belgique). Toutefois, il ne s’agit pas non plus de classes qui suivent « seulement » quelques cours en L2. Le but est au contraire, dès le départ, l’interculturalité, que l’on systématise par la coordination systématique des cours bilingues avec les cours de langue, par leur intégration dans des projets scolaires comme des programmes d’échange et par la préparation ciblée aux diplômes bilingues.

3. Conséquences en pratique : l’enseignement de l’histoire en NRW

Il est bien évident que l’apprentissage de faits historiques ou l’accumulation de connaissances historiques ne peut pas être le seul, ni même le principal but de l’enseignement de l’histoire. Il y a au moins deux objections. D’une part, une compréhension constructiviste de la discipline, selon laquelle une histoire objective ne peut pas exister, car elle ne se construit que par l’acte de la narration. Ainsi faudrait-il plutôt parler « des histoires ». D’autre part, la concentration sur les connaissances est incompatible avec l’orientation vers les compétences, l’idée essentielle de tous les programmes scolaires depuis le milieu des années 2000 en Allemagne. Depuis lors, l’enseignement ne sert, officiellement, qu’à encourager des facultés spécifiques, tandis que le savoir technique n’est plus, en théorie, qu’un outil à leur service. Toutefois, on n’a nulle part renoncé à des sujets obligatoires qui correspondent toujours, grosso modo, au canon classique et mettent clairement l’accent sur l’histoire moderne depuis les Lumières.

En NRW, les programmes d’histoire décrétés par le ministère à Düsseldorf (les « Kernlehrpläne » toujours donnés par paire : un pour les 5e à 9e classes, l’autre pour les trois dernières années, la Oberstufe) sont également valables pour les cours d’histoire bilingues. Sauf concernant l’Abitur, il n’y a quasiment ni restrictions ni rajouts. Il incombe donc aux professeurs de découper ou de remanier les sujets historiques de manière à ce qu’ils conviennent aux exigences de l’enseignent bilingue et qu’ils deviennent fertiles pour celui-ci. Seule instruction : l’encouragement de la « compétence interculturelle » et de la « Bilinguale Diskurskompetenz » (compétence bilingue pour le débat et la réflexion historique). A interpréter par le professeur !

Jetons un œil à la dimension interculturelle des thèmes traités. On a déjà vu qu’il faut rapporter la formule de l’interculturalité aux deux espaces culturels, à voir celui de la L1 et celui de la L2.

Autrement dit : les sujets du cours d’histoire bilingue doivent être pertinents, dans la mesure du possible, à la fois pour la culture (historique) allemande et pour la culture (historique) française. Le modèle fréquemment cité du « triangle bilingue », d’après Wolfgang Hallet, illustre bien cette idée (cf. fig. 2). Il va de soi que ce filtre convient parfaitement à certains sujets historiques (comme Napoléon, la guerre franco-prussienne, les deux Guerres mondiales) alors qu’il provoque des problèmes incontestables et exige une grande créativité pour d’autres (p. ex. la République de Weimar, la RDA).

Pour l’instant, concentrons-nous sur l’aspect linguistique. L’expression « Bilinguale Diskurskompetenz » et la contrainte du programme d’histoire régulier (non-bilingue) impliquent incontestablement l’obligation d’un apprentissage dans les deux langues. Ainsi les profs sont-ils chargés de décider au cas par cas celle des deux langues qu’il faut mettre en avant. Il est évident que la compétence linguistique des élèves est d’une importance capitale pour ce choix.

A défaut d’un manuel bilingue on travaille généralement avec les manuels d’histoire-géo français, ce qui suffit parfaitement pour répondre à l’exigence d’utiliser le plus possible des matériaux authentiques. Mais assez souvent les élèves allemands sont tout simplement dépassés par les textes d’information en français (par ceux dans les livres allemands aussi, d’ailleurs !). Dans le domaine des sources primaires se pose une deuxième question : comment traiter les documents de langue allemande ? L’exigence d’une authenticité maximale des sources qu’on utilise exclut la possibilité de les traduire en français. Restent donc deux options : chercher une source alternative en français (qu’il faut trouver d’abord !) ou bien utiliser les textes allemands. Dans ce dernier cas il faut trouver un mode de didactisation en langue française (p. ex. par les consignes et les textes que les élèves doivent produire). Tout cela montre que l’étayage (le Scaffolding de J. Bruner) est un aspect crucial de la conception et de la préparation des cours bilingues. Le terme implique la mise en place d’un échafaudage autour des textes (ou images), c’est-à-dire qu’il faut construire des mesures de soutien pour le processus d’apprentissage, qui aident les élèves à surmonter des difficultés linguistiques et non-linguistiques. Ceci s’effectue par exemple par de simples annotations lexicales, mais aussi par des questions-clés ou des éléments graphiques.

En NRW, les élèves des sections franco-allemandes commencent d’habitude le cours d’histoire bilingue en 8e classe (cf. fig. 1). A ce moment, ils apprennent le français de façon plus ou moins intense depuis déjà trois ans, ce qui aboutit souvent à des résultats remarquables. Toutefois, ils ne sont guère capables de comprendre et de discuter les textes originaux en français, d’autant plus que le langage technique en histoire est à peine développé en langue maternelle. Leurs expériences dans ce domaine se limitent en effet à une seule année d’histoire en allemand, souvent avec une interruption d’une année scolaire, car l’histoire est l’une des matières qui n’est pas enseignée dans toutes les classes. Ceci montre bien l’enjeu : promouvoir les compétences à la fois au niveau des langues et en histoire en tant que discipline spécialisée. N’oublions jamais qu’il faut encore enthousiasmer les jeunes pour la matière la plus captivante, la langue étrangère et la plus belle du monde (au risque de laisser place à un découragement profond) !

Conclusion

Comme on le sait, les professeurs allemands enseignent, sauf à de rares exceptions, deux matières. Ceux qui enseignent l’histoire bilingue sont toujours par leur formation à la fois des professeurs d’histoire et des professeurs de français. Le grand défi est alors de ne pas abuser du cours d’histoire en faveur d’un cours de langue « prolongé ». Mais, à l’inverse, il faut aussi éviter un cours d’histoire « normal », quasiment traduit en français, dont la qualité interculturelle se contente d’enrichir l’enseignement d’un concept par des listes de vocabulaire. Certes, il y a aujourd’hui quelques possibilités de formation dans le domaine très spécialisé de l’enseignement bilingue. Mais, finalement, nous sommes des combattants solitaires, qui devons chercher l’échange avec les collègues. Il y en a peu, mais comme l’expérience le prouve, ils sont énormément motivés !

Liens :


[1] Florian Niehaus est formateur en histoire et en histoire bilingue pour le Land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie. Il enseigne au Gymnasium Sankt Leonhard à Aix-la-Chapelle qui fait partie du réseau de l’association Libingua.

Territorialité et gentrification à Berlin : approche géohistorique

Par Sebastian Jung[1],

Berlin a changé. Ce leitmotiv des germanistes français tout comme des Berlinois eux-mêmes fait écho à des complaintes qui résonnent de toutes les métropoles du monde, a fortiori de tous les lieux de tourisme. Qualifiées de boboïsation de ce côté du Rhin, de gentrification (Gentrifizierung ou Verdrängungsprozess dans certaines versions germanisantes) ou de disneylandisation, elles décrivent des processus différents, qui se croisent et s’enchevêtrent et qui au fond décrivent un phénomène d’expropriation, qu’il soit matériel ou symbolique, dont découlent des phénomènes d’identification et de distinction sociales et spatiales.[2]

« La gentrification désigne une forme particulière d’embourgeoisement qui concerne les quartiers populaires et passe par la transformation de l’habitat, voire de l’espace public et des commerces. Cette notion s’insère dans le champ de la ségrégation sociale et implique un changement dans la division sociale de l’espace intra-urbain, qui passe aussi par sa transformation physique. À l’origine, gentrification est un néologisme anglais inventé en 1964 par Ruth Glass, sociologue marxiste, à propos de Londres. Le mot est composé à partir de gentry, terme qui renvoie à la petite noblesse terrienne en Angleterre, mais aussi, plus généralement, à la bonne société, aux gens bien nés, dans un sens péjoratif. Ce nouveau mot a donc à l’origine un sens critique par rapport au processus qu’il désigne. »[3]

Avec le slogan « arm aber sexy », la ville de Berlin se mettait elle-même en scène à la fin des années 2000 comme un espace des possibles. Une pauvreté réelle dans le cadre national, mais qui à l’échelle de la ville et du Land était assumée, comme le décrivait il y a 15 ans Boris Grésillon dans Berlin, métropole culturelle : la politique culturelle volontariste des acteurs publics était à l’origine d’un processus d’anoblissement de certains espaces urbains et d’une manière plus générale d’une transformation de la morphologie urbaine, réalisée en grande partie par des acteurs privés dans une logique marchande.[4]

15 ans plus tard Airbnb est dans toutes les bouches. Alors que la ville /le Land connaît un taux de pauvreté au-dessus de la moyenne nationale et que le rêve d’un cluster des startup se fait attendre, les investissements immobiliers étrangers affluent. Qu’ils soient bavarois, européens ou de fonds de pensions internationaux, pour les résidents la distance joue peu. Les années de luttes pour le lieu emblématique « Tacheles » ont caché des multitudes de micro-luttes, squats par Wohngemeinschaft, Kommune par usines ou aéroports désaffectés.

Si l’étude de la gentrification à Berlin a un sens, c’est moins pour en décrire un processus général et abstrait visible dans toutes les métropoles du monde, c’est-à-dire une vision du haut vers le bas, que par les réactions spatiales multiples venant du bas. Si Berlin est encore un haut lieu du débat de la gentrification (comme l’ont démontré récemment les débats autour de Andrej Holm, spécialiste de la gentrification à Berlin, étiqueté à gauche et écarté de la Humboldt Universität pour des liens avec la Stasi dans sa jeunesse[5]), c’est moins par le processus en lui-même, intimement lié à la mondialisation, que par la territorialité berlinoise. Ce que la géographie française qualifierait d’habiter.

Trois territoires de Berlin se prêtent en particulier à cette analyse, qui ne se confondent que très imparfaitement avec les divisions administratives des Bezirke et dont la dénomination dans l’usage courant traduit aujourd’hui encore la territorialité (illustrations 1) : Prenzlauerberg (Bezirk Pankow), où la gentrification est achevée depuis la fin des années 2000, Kreuzberg, et en particulier la partie Est longtemps dé »signée par son code postal S036, où la gentrification est en cours d’achèvement (Bezirk Friedrichshain-Kreuzberg) et la partie nord du Bezirk Neukölln, touché par la gentrification depuis les années 2010. Mais cette délimitation est elle-même le fruit d’une ancienne dénomination administrative, avant la réforme établissant 12 arrondissements en 2001. L’espace vécu (gelebter Raum) est davantage celui des quartiers (Kiez), généralement centrés autour d’une place ou d’une rue centrale dont ils portent le nom à l’exemple du Wrangelkiez ou Gräfekiez à Kreuzberg (l’illustration 2a reprend en partie cette dénomination en établissant un zonage que l’espace vécu ne connaît pas), que la ville tente de zoner et de gérer à travers les Bezirksregionen (ill. 2b).

Illustrations 1 : Anciens et nouveaux Bezirke de Berlin Source : http://www.wikipedia.de

1a Les Bezirke de 1920 à 2001                     

  1b Les Bezirke depuis la réforme de 2001

Illustrations 2 : Deux dénominations pour des territoires infra-administratifs. Source : http://www.berlin.de

2a Geschäftsstraßen in Kreuzberg                        

2b  Les Bezirksregionen administratives                         

Une telle étude s’inscrit naturellement dans le programme de géographie de la classe de première  centré autour des dynamiques des territoires dans la mondialisation (que ce soit à travers le thème de la compréhension des territoires de proximité, aménager et développer le territoire ou l’Europe dans le monde). Elle se prête aussi à une approche transdisciplinaire avec les cours d’Allemand, tant la gentrification est devenu un sujet de « civilisation allemande » invitant à une étude pour l’Abitur (Sachthema), que ce soit à travers l’étude de films (à titre d’exemple hambourgeois : Fatih Akin, Soul Kitchen), de romans portant sur Berlin (Comme Jan Peter Bremer, Der amerikanische Investor ; Inger-Maria Mahlke, Rechnung offen ; Juliane Beer, Kreuzkölln Superprovisorium ou encore Florian Scheibe, Kollisionen), de court-métrages (comme celui de Hans Weingartner, Der Gefährder sur l’histoire de Andrey Holm) ou de documentaires (comme Rosa von Praunheim, Überleben in Neukölln), sans même évoquer la multitude d’articles de presse, d’expositions d’art (dont de street art) ou de musiques évoquant ce thème.[6]

Une multitude d’approches possibles

L’ampleur du thème et de ses enjeux, de la bibliographie et des angles possibles, la multitude des approches envisageables par des collègues connaissant et visitant régulièrement Berlin avec leurs élèves rendrait caduque une proposition didactique sur un sujet que chaque enseignant saura s’approprier suivant les entrées qui l’intéressent.  Et des angles il y en a : partir de localisation des voitures incendiées (Stichwort : brennende Autos Berlin), de manifestations (Stichwort : Demos Gentrification Berlin), du Street Art, d’articles du quotidien berlinois Tagesspiegel ou de sites collectifs d’habitants, les entrées en la matière sont multiples. Tout autant les exemples de rénovations et réhabilitations contestées, d’aménagements remis en cause (comme Media Spree), de débats locaux autour de l’usage d’un lieu (à l’exemple du trafic de drogue dans le Görlitzer Park). Tout est spatialisé et spatialisable, à l’exemple du tube du groupe de Hambourg aujourd’hui dissout Wir sind Helden, « Denkmal », écrit et composé lors d’une résidence à Kreuzberg, et qui a priori semble bien éloigné de la gentrification quant à son thème : l’amour.

Illustration 3 : Wir sind Helden (Jean-Michel Tourestte), Denkmal, 2004

Illustration 4 :  Skizze des Liedes Denkmal

Legende

Die Geschichte spielt in einem Stadtviertel Das Stadtviertel ist nicht reich (üppig). Blick des Autors
                                                   
Das Denkmal      
„Sie“: Die neuen reichen Einwohner   Die Sängerin will das Denkmal zerstören

L’activité de compréhension linguistique (reposant un exercice cartographique simple) à compléter par les élèves et transcrite en termes spatiaux inscrit pourtant clairement la chanson dans le cadre de la gentrification, c’est-à-dire ici d’une expropriation symbolique rattachée ici au thème de la relation amoureuse.

Au fond, toutes les entrées induisent la question géographique première : Warum hier und nicht dort (pourquoi ici et pas ailleurs)?

Une approche notionnelle par la géohistoire

Ce n’est par conséquent pas par des exemples et des études de cas possibles, mais plutôt par une approche notionnelle que nous souhaitons aborder la question, afin qu’elle puisse servir de trame conceptuelle aux collègues enseignants en discipline non linguistique allemand. Deux processus sont placés au cœur de la réflexion (ill.5), à savoir la territorialité et la gentrification, dont le contact est au cœur des conflits. Les collègues n’auront aucun mal à trouver des documents contemporains sur l’aspect droit du schéma heuristique et qui au fond répondent à un processus qui n’est pas bien différent à Berlin qu’à Paris, Madrid, Londres ou Barcelone. C’est sur la partie gauche, consacrée à la territorialité, spécifiquement berlinoise (ou pour être plus précise spécifique à chaque Kiez), que nous allons nous pencher.

Illustration 5 : Die Gentrification im Spannungsfeld der lokalen Territorialitäten

Les trois espaces envisagés font historiquement partie du Berlin rouge, qui lors de la seconde  élection législative en 1932 plaçait le KPD devant le NSDAP, talonné de peu par le SPD : avec 25% des suffrages à Berlin, le parti nazi était loin de représenter une force majoritaire. Le patrimoine urbain témoigne aujourd’hui encore de ce passé ouvrier, comme la Heeresbäckerei à Kreuzberg, la Kulturfabrik à Prenzlauerberg et la multitude de Mietskasernen aujourd’hui encore visibles. Ils furent aussi les moins touchés par les destructions de la Seconde Guerre mondiale : « l’année zéro » ne fut pas celle de Prenzlauerberg, détruit à 10%, ou de Kreuzberg, détruit à 40%, en comparaison de Mitte (60%) ou de Tiergarten (50%). Une chance qui dans la frénésie de la reconstruction d’après-guerre devint un handicap : alors qu’à l’Est la Karl Marx Allee ou la Alexanderplatz jouirent d’une reconstruction à neuf, Prenzlauerberg ne fut pas touché par la réhabilitation. Du côté Ouest, le S036, la partie orientale de Kreuzberg se trouvait à la périphérie non seulement de Berlin Ouest, mais du rideau de fer à une plus petite échelle, c’est-à-dire un angle mort de l’aménagement urbain durant les années 1950-1970. Rien d’étonnant à ce que ces deux périphéries deviennent à partir des années 1970 des espaces de contestation, à l’Est comme à l’Ouest.

Rien d’étonnant non plus à ce que Prenzlauerberg abrite les églises protestantes au cœur de la révolution pacifique de 1989.[7] Kreuzberg devint quant à lui le refuge des jeunes ouest-allemands fuyant le service militaire en RFA (Berlin étant régi par un statut international, les Berlinois n’effectuaient pas à partir de 1955 de Wehrdienst) avant de se transformer en lieu de la contestation politique, visible lors des manifestation du 30 avril/1er mai avec ses échauffourées annuelles entre punk/alternatifs aujourd’hui qualifiés de black blocks et la police visible surtout à travers le Street Art, importé des Etats-Unis dans les années 1980 (ill. 7b). Dans ces périphéries de la guerre froide, la territorialisation fut avant tout celle des habitants. Die Wende, le tournant de 1990-1991, la réunification et la disparition d’une frontière, tout comme la victoire d’une pensée marchande et de la mondialisation, sonnèrent le glas d’une vie de quartier.

Illustration 7 a: La Hufelandstrasse N° 3 à Prenzlauerberg, 1987 et fin des années 2000.
Sources : http://www.tagesspiegel.de/mediacenter/fotostrecken/berlin/die-hufelandstrasse-1987-und-heute/1948284.html?p1948284=14#image et http://www.geo.de/GEO/fotografie/fotogalerien/65648.html  

Illustration 7b : Les Street Art, expression de la contestation et de la patrimonialisation à Berlin Kollectiv Orangotango « Berlin not for sale » (2014). Source : https://www.goethe.de/de/kul/mol/20930664.html

En reprenant le thème du monopoly, l’œuvre s’oppose à la marchandisation de Berlin. Mais les collectifs d’artistes qui marquent aujourd’hui encore les rues de Kreuzberg (autour notamment de Reclaim your City) n’ont pu empêcher l’ouverture du musée Urban Contemporary Art à Schöneberg en septembre 2017 consacré au Street Art, expression ultime d’un processus de patrimonialisation de leur art, que les « Street Art tour » avaient entamée depuis une dizaine d’années.

Vingt ans après la chute du mur, l’affiche électorale de 2009 de Hans-Christian Ströbele, ancien avocat de la RAF et député des verts du Bundestag entre 1985 et 1987 et de 1998 à 2017 témoigne de cette culture politique particulière, qui marque encore la territorialité de ces quartiers.

Illustration 8 : Affiche électorale de Hans Christian Ströbele (Die Grünen), 2009. Source : stroebele-online.de (consulté le 6 septembre 2017).  

A côté de Marx, assis sur un nuage, toute la panoplie de la contestation (le mouvement antinucléaire, la lutte contre la spéculation financière, la gentrification et l’homophobie, l’antifascisme) dans une ambiance familiale qui rappelle celle des Straßenfeste (les fêtes de rues) de Kreuzberg, autre symbole s’il en est de la territorialité des Kieze berlinois

Conclusion

Un survol géohistorique de l’histoire de ces trois quartiers éclaire cette territorialité de ces Kieze au cœur d’une contestation tant sociale qu’identitaire (au sens le plus local du terme) depuis maintenant deux décennies. Si la gentrification fait autant débat à Berlin c’est évidemment parce que comme ailleurs elle confronte les habitants, économiquement et socialement fragilisés par la mondialisation, à de nouveaux acteurs au capital économique et culturel conséquent. Mais plus qu’ailleurs, ce processus de métropolisation se heurte à des territorialités fortes, ancrées localement, basées sur une histoire et une mémoire longue, ouvrière d’abord, contestataire ensuite parce que située en périphérie durant la guerre froide, avant que la réunification ne place ces espaces au centre et que le processus de gentrification ne s’approprie les expressions culturelles contestataires pour en faire des musées à ciel ouvert.

Dans quelle mesure participons-nous à cette expropriation, demandent certains élèves ? Au fond, ne participons-nous pas, en tant que touristes, à ce processus ? A cette transformation, peut répondre l’enseignant diplomate. A moins de laisser la question en suspens comme une interrogation posée aux citoyens qu’ils sont et que nous sommes.


[1] Sebastian Jung enseigne l’histoire-géographie en section européenne et Abibac au lycée Albert Schweitzer du Raincy dans l’académie de Créteil.

[2] La bibliographie sur la gentrification remplit aujourd’hui des étagères : quelques exemples qui ne prétendent pas à l’exhaustivité : en anglais l’article fondateur de Ruth Glass, « Introduction » in Centre for Urban Studies (dir.), London, aspects of change, Londres, Macgibbon & Kee, 1964, p. XII-XLI ; Neil Smith, The New urban frontier : gentrification and the revanchist city, New York, Routledge, 1996 ;  Loretta Lees, Tom Slater, Elvin K. Wyly, Gentrification, New York, Routledge, 2008 ; en allemand : Hartmut Häußermann, Andrej Holm, Daniela Zunzer, Stadterneuerung in der Berliner Republik. Modernisierung in Berlin-Prenzlauer Berg, Opladen, Leske und Budrich, 2002 ; Andrej Holm, Die Restrukturierung des Raumes. Stadterneuerung der 90er Jahre in Ostberlin. Interessen und Machtverhältnisse, Bielefeld, Transcript Verlag, 2006 ; Andrej Holm, Wir Bleiben Alle! Gentrifizierung – Städtische Konflikte um Aufwertung und Verdrängung, Münster, Unrast-Verlag, 2010 ; en français : Cécile Gintrac, Mathieu Giroud, Villes contestées : pour une géographie critique de l’urbain, Paris, Prairies ordinaires, 2014 ;  Alexis Lebreton, Grégory Mougel, « La gentrification comme articulation entre formes urbaines et globalisation : approche comparative entre Londres et Berlin », in Espaces et sociétés, n°132-133, 2008 ; Elsa Vivant, Eric Charmes, « La gentrification et ses pionniers : le rôle des artistes off en question », in Métropoles, n°3, 2008 ; Neil Smith, « La gentrification généralisée : d’une anomalie locale à la « regénération » urbaine comme stratégie urbaine globale », in C. Bidou-Zachariasen (dir.), Retours en ville,  Paris, Descartes & Cie, 2003,  pp. 45-72.

[3] Anne Clerval, « Gentrification », in http://www.hypergeo.eu/spip.php?article497.

[4] Boris Grésillon, Berlin, Métropole culturelle, Paris, Belin, 2002.

[5] Ralf Schönball, «Brachte die Immobilienbranche»Holm zu Fall?, Der Tagesspiegel, 19 janvier 2017; Anja Kühne, « Das fliegt der Humboldt um die Ohren », Der Tagesspiegel, 21. Janvier 2017.

[6] A titre d’exemples non exhaustifs pour la seule ville de Berlin : Drob Dynamic, « Wir alle sind es leid » ; Protokumpel, « Gentrifiziert eure Mutter » ; T. Wonder, « Plattenbau » ; Die goldenen Zitronen, « Der Investor »; le groupe berlinois de death et trash métal, « Gentrification Berlin », a fait de ce processus non seulement l’objet de ses morceaux (en anglais), mais aussi de son nom.

[7] Florian Henckel von Donnersmarck situe d’ailleurs dans la Hufelandstrasse à Prenzlauerberg l’histoire de La Vie des Autres.