Révolution française aux Antilles – Documents

Documents

1 – Saint-Domingue avant la Révolution

Doc. 1 : Les possessions coloniales en Amériques centrale et du Sud vers 1750

Haack Weltatlas, Stuttgart/Gotha, Klett, 2007, p. 205.

Doc. 2 : Les colonies dans les Antilles à la fin du xviiie s.

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 35.


1.  L’économie de plantation

Doc. 3 : Le commerce triangulaire

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 34.

Doc. 4 : L’Amérique au centre du commerce mondial

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 32-33.

Doc. 5 : Esclaves préparant le tabac et râpant le manioc nécessaire à leur nourriture

Gravure, Histoire de la Guadeloupe sous l’Ancien régime, 1635-1789, Paris, 1928, repris dans Seghers, 1962.

2. Composition de la société

Doc. 6 : Composition de la population

  • à Saint-Domingue :
Beschreibung der westindischen Insel San Domingo, V. P. Malvet, Weimar, 1808, repris dans Seghers, 1962.  
  • dans les Antilles françaises en 1788-1789 :
 BlancsLibres de couleur (affranchis)Esclaves
Saint-Domingue (partie occidentale de l’île, sous domination française)40 00028 000452 000 (certain auteurs parlent de 700 000)
Martinique15 0004 85183 416
Guadeloupe13 4663 04485 461
Sainte-Lucie2 1591 58817 221
Manuel d’histoire Seconde, programme 2012.

Doc. 7 : La population des Antilles

Die Aufhebung der Sklaverei war durch die Nationalversammlung schon lange beschlossen worden. Der Konvent hatte sie als Gesetz erlassen. Er hatte vor bald drei Jahren den Kommissar Hugues nach Guadeloupe geschickt, um die Trikolore auch hier zu pflanzen. Der bloße Anblick von Blau-Weiß-Rote erregte alle Menschen auf den Antillen. Die Inseln lagen im Karibischen Meer durcheinandergemengt, mit englischen, panischen, französischen, holländischen, portugiesischen Fahnen, wie sie Piraten und Abenteurer auf dem Weg nach Amerika entdeckt und besiedelt hatten. Unerschöpfliche schwarze Menschenmassen aus Afrika hatten eine Schiffsladung Arbeitskraft nach der anderen abgegeben, nach die Urbevölkerung in den Bergwerken und in den Mühlen zugrunde gegangen war. Seit der Französische Revolution drehten die Sklaven ihre Köpfe in verzweifelter Hoffnung nach der vorüberziehenden neuen Fahne. Mit Spott sahen ihr die Plantagenbesitzer auf den Veranden der Villen nach und ihre Frauen und Töchter aus Hängematten.

Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, dans Seghers, 1962, p. 64.

Doc. 8 : Les oppositions entre les groupes sociaux de Saint-Domingue

Die Kommissare [Sonthonax und Polverel] hatten zwar diktatorische Vollmachten in den Taschen. Wer aber sollte ihnen auf dieser Insel helfen, die Trikolore aufzupflanzen und zu verteidigen? Bestimmt nicht die Grundbesitzer; denn sie hassten uns. Wenn noch nicht alle geflohen waren, dann nur, weil sie mit einer raschen Änderung, mit der Ankunft der Engländer rechnete. Bestimmt nicht die zahlreichen kleinen Weißen – Geschäftsleute, Handwerker, Beamte. Denn die waren auf Treu und Verderb an ihre Kundschaft, die Reichen, gebunden. Auch nicht die Mulatten. Ob die reich oder arm waren, sie hassten die neue Gleichheit, die ihnen kein anderes Recht zudachte als den Negern. Gerade von diesen sich abzusondern, waren sie ihr Lebtag bemüht gewesen, vielleicht seit Generationen.

Das Licht auf dem Galgen, dans Seghers 1962, p. 137.

Doc. 9 : Stratification sociale à Saint-Domingue

Die Hausbesorgerin des Gutes Evremont trat unter dasselbe Vordach, das die zwei Männer beschattete. […] Sie verbeugte sich vor den Männern, weil sie ihnen als Schwarze im Rang unterlegen war, aber ohne Regung in ihrem ohnedies harten Gesicht, weil sie in diesen zwei jüdischen Händlern die kleinsten der „kleinen Weißen“, ihrem Herrn an Rang tief unterlegen, begrüßte.

Die Hochzeit von Haiti, dans Seghers 1962, p. 9.

3. Créolisation

Doc. 10 : Mode et manières de vivre chez les planteurs

Seit man in großem Maßstab, unter restloser Ausnutzung schwarzer Sklaven, Kaffee und Zuckerrohr pflanzte, war auf dem französischen Teil der Insel das häusliche Leben in den Gutshäusern so ausgeklügelt, so abgewogen, dass man, damit verglichen, sogar in Paris manch Annehmlichkeit entbehrte. Die Frauen und Töchter erinnerten gar nicht mehr an die Frauen und Töchter der ersten französischen Siedler. Um der Ansiedlung nachzuhelfen, hatte Paris damals die Insassinnen der Salpeterie, die wegen allerhand Diebstahls- und Prostitutionsdelikten bestraft worden waren, auf die entlegene Insel verfrachtet. Die Nachfolgerinnen schaukelten sich in Hängematten zwischen Decken und Dielen der Gutshäuser. Sie waren verblüffend weißhäutig unter der rasenden Sonne geblieben. Aus den Maschen der Hängematten guckten Zehen und Finger und Locken und rosa und gelbe Seidenwölkchen hervor. Pariser Schnittmuster fanden rascher Absatz als sonst ein Heimatprodukt. Die Haussklavin, die ihre Herrin mit einer Tasse Kakao oder Kaffen, mit einem Fächer oder mit einem Fliegenwedel bediente, fürchtete sich, etwas falsch zu machen oder zu verschütten. Ein geringes Versehen hieß, zur Feldarbeit versetzt zu werden, wenn nicht halbtot geschlagen.

Die Hochzeit von Haiti, dans Anne Seghers 1962, p. 8.

Doc. 11 : Le marché aux tissus de Saint-Domingue

Gravure d’Agostino Brunias, Londres, 6 octobre 1804.

Doc. 12 : Extrait du Dialogue créole, M. E. Descourtilz, années 1790-1802

 

Dauphin 2019

Doc. 13 : Portrait du Noir selon le député Dufay

Les noirs ne sont pas cruels […], ils sont patients, exorables, et généreux. Les noirs ont même le germe des vertus, ces vertus leur appartiennent, leurs défauts viennent seuls de nous ; ils sont naturellement doux, charitables, hospitaliers, très sensibles à la piété filiale, ils aiment la justice et ont le plus grand respect pour la vieillesse ; ces vertus, peuple français, les rendent encore plus dignes de toi.

Archives parlementaires, t. 84, cité dans Serna, 2014.

2 – Antilles et Révolution

  1. Les limites des Lumières et des premiers temps de la Révolution

Doc. 14 : Conséquences de l’esclavage : la révolte future des Noirs

Vous verrez alors quelle différence met la vertu entre des hommes qui secourent des opprimés, & des mercenaires qui servent des tyrans.

Que dis-je ? Cessons de faire entendre la voix inutile de l’humanité aux peuples & à leurs maîtres elle n’a peut-être jamais été consultée dans les opérations publiques. Eh bien ! Si l’intérêt a seul des droits sur votre âme, nations de l’Europe, écoutez-moi encore. Vos esclaves n’ont besoin ni de votre générosité, ni de vos conseils, pour briser le joug sacrilège qui les opprime. La nature parle plus haut que la philosophie & que l’intérêt. Déjà se sont établies deux colonies de nègres fugitifs, que les traités & la force mettent à l’abri de vos attentats. Ces éclairs annoncent la foudre, & il ne manque aux nègres qu’un chef assez courageux, pour les conduire à la vengeance & au carnage.

Où est-il, ce grand homme, que la nature doit à ses enfants vexés, opprimés, tourmentés ? Où est-il ? Il paroîtra, n’en doutons point, il se montrera, il lèvera l’étendard sacré de la liberté. Ce signal vénérable rassemblera autour de lui les compagnons de son infortune. Plus impétueux que les torrens, ils laisseront partout les traces ineffaçables de leur juste ressentiment. Espagnols, Portugais, Anglois, François, Hollandois, tous leurs trans deviendront la proie du fer & de la flamme. Les champs Américains s’enivreront avec transport d’un sang qu’ils attendaient depuis si long-temps, & les ossements de tant d’infortunés entassés depuis trois siècles, tressailliront de joie. L’ancien monde joindra ses applaudissements au nouveau. Par-tout on bénira le nom du héros qui aura rétabli les droits de l’espèce humaine, par-tout on érigera des trophées à sa gloire. Alors disparoitra le code noir ; & que le code blanc sera terrible, si le vainqueur ne consulte que le droit de représailles !

En attendant cette révolution, les nègres gémissent sous le joug des travaux, dont la peinture ne peut que nous intéresser de plus en plus à leur destinée.

Abbé Raynal, Denis Diderot et al., Histoire philosophique et politique des établissements et du commerce des Européens dans les deux Indes, Amsterdam, 1770, p. 204-205. Disponible sur Gallica.

Doc. 15 : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, 1789

Les représentants du peuple français, constitués en Assemblée nationale, considérant que l’ignorance, l’oubli ou le mépris des droits de l’homme sont les seules causes des malheurs publics et de la corruption des gouvernements, ont résolu d’exposer, dans une déclaration solennelle, les droits naturels, inaliénables et sacrés de l’homme, afin que cette déclaration, constamment présente à tous les membres du corps social, leur rappelle sans cesse leurs droits et leurs devoirs ; afin que les actes du pouvoir législatif, et ceux du pouvoir  […] en soient plus respectés ; afin que les réclamations des citoyens, fondées désormais sur des principes simples et incontestables, tournent toujours au maintien de la Constitution et au bonheur de tous. […]

Article 1er

Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune.

Article 2

Le but de toute association politique est la conservation des droits naturels et imprescriptibles de l’homme. Ces droits sont la liberté, la propriété, la sûreté, et la résistance à l’oppression.

https://www.conseil-constitutionnel.fr/le-bloc-de-constitutionnalite/declaration-des-droits-de-l-homme-et-du-citoyen-de-1789

Doc. 16 : Revendications de libres de couleur

S’il n’existait pas une distinction d’ordres [à Saint-Domingue], il y avait, et il existe encore, à la honte de l’humanité, une distinction de classe ; d’abord on ne rougissait pas de mettre entièrement à l’écart, et d’abaisser au nombre des bête de somme, ces milliers d’individus qui sont condamnés à gémir sous le poids honteux de l’esclavage. Ensuite on faisait une grande différence entre les citoyens de couleur affranchis et leurs descendants, à quelque degré que ce fût, et les colons blancs. Ceux-ci, coupables encore de l’esclavage qu’ils ont introduit, qu’ils alimentent, qu’ils perpétuent, et dont ils ont cependant la barbarie de faire un crime irrémissible aux citoyens de couleur.

Lettre des citoyens de couleur des îles et colonies françaises, 23 novembre 1789.

2. Information et débats

Doc. 17 : Clubs de discussion à Paris

„Ich habe mich in Paris um alles gekümmert, als sei ich bereits in Haiti wohnhaft, ja, hier geboren. Ich wurde ein ständiger Gast in de Café, in dem die Mulatten sitzen; Sie waren nicht übel; sie wussten manches zu denken und zu sagen. Ich war ein Gast in der ‚Gesellschaft der Freunde der Schwarzen‘. Du hast vielleicht in der Zeitung den Namen von Lafayette schon gelesen. Vielleicht auch von Robespierre, der ein Anwalt ist. Er fordert die Bürgerrechte sogar für die Schwarzen. Er hat sie noch nicht für sich selbst, und er will sie für alle, für Juden, für Indios, für Neger, für Mulatten. ‚Jetzt sind sie alle verrückt in Paris‘, sagt Léon, ‚und deine Verrückten, Michael, sind die Allerverrücktesten.‘

Verstehst Du das, Mali? Jetzt, wo viel von den Bürgerrechte die Rede ist, will sie zwar jede Gruppe für sich, aber um Gottes willen nicht für alle. Jeder will schon im Voraus, dass sie etwa Besonderes sind, falls er sie auch bekommt, verstehst du?“

Die Hochzeit von Haiti, dans Seghers 1962, p. 21.

Dans cet extrait, c’est le personnage principal, Michael, qui parle à sa sœur de ce qu’il vient de vivre à Paris avant son arrivée récente à Saint-Domingue. Léon est un cousin resté à Paris.  La fin de Der Schlüssel évoque aussi la Société des Amis des Noirs.

Doc. 18 : L’information des esclaves

Die Negersklaven in Haiti, sagte er, hätten genau gewusst, was in Frankreich geschah. Beim Bedienen hätten die Haussklaven zugehört, worüber die Tischgesellschaften sprachen: die Demonstrationen, der Zug nach Versailles, der Sturm auf die Bastille, die Beschlüsse der Nationalversammlung.

Das Licht auf dem Galgen, dans Seghers 1962, p. 136-137.

Doc. 19 : Revendications d’esclaves

Messieurs,

[…] Souvenés-vous que nous Nègres, tous tant que nous sommes, nous voulons périr pour cette liberté, car nous voulons et prétendons de l’avoir à quelques prix que ce puisse être, même à la faveur des […] canons et fusils. Comment depuis combien de centaines d’années, nos pères ont été assujettis à ce sort qui rejaillit jusqu’à présent sur nous. Est-ce que le bon Dieu a créé quelqu’un esclave ? Le Ciel et la Terre appartient au Seigneur Dieu ainsi tout ce qu’il renferme. Vous avés subornés nos précédents, non seulement eux, mais encore leurs descendants, cela n’est-il pas horrible, Messieurs, il faut croire en vérité que vous soyiés bien inhumains pour ne pas être touché de la commisération des souffrances que nous endurons. La Nation même la plus barbare fondrait en larmes si elle savait nos maux ; je vous laisse un peu à penser avec quelle promptitude chercherait-elle à abolir une loi si odieuse ; enfin c’est en vain que nous vous prenons par des motifs de sentiments et d’humanité car vous n’en avés pas. Mais à la faveur des coups nous l’aurons, car nous voyons que c’est le seul moyen d’en venir à bout. […]

Messieurs. Nous avons l’honneur d’être

[Signé par] nous Nègres.

Extrait d’une lettre adressée à M. de Molerat, commandant militaire de Saint-Pierre (Martinique), le 28 août 1789. Les fautes de français sont dans l’original.

3. Les révoltes à Saint-Domingue

Doc. 20 : Vue de l’incendie de la ville du Cap-Français

Gravure de J.-L. Boquet, 21 juin 1793.

Doc. 21 : L’insurrection des esclaves, 1791-1793

Gravure, 1797, musée d’Aquitaine, Bordeaux.

3 – Les étapes de l’abolition

  1. La première abolition

Doc. 22 :La révolte de 1791 et l’envoi des commissaires civils

Scheinbar plötzlich, im August 91, hätten sich alle Nager auf Haiti erhoben, hunderttausend auf mehr als zweihundert Zuckerplantagen, sechshundert Kaffeeplantagen, zweihundert Baumwollplantagen und anderen. Sie seien von Farm zu Farm gezogen; bald hätte das Zuckerrohr gebrannt, die Gutshäuser hätten Feuer gefangen, die ganze Insel hätte gebrannt, es hätte bis in den Urwald gezüngelt und bis in die Städte hinein. Es habe lange so ausgesehen, als sei die beste, die wertvollste Insel für Frankreich verloren, wenn nicht durch die Brände, dann durch die Engländer, die sie jeden Tag überfallen und schlucken konnten.
Der Konvent hätte zuverlässige und entschlossene Männer nach Haiti geschickt, drei Kommissare – einer von ihnen hieß Sontonax –, von Militär begleitet, mit Vollmächten ausgestattet. Die alten großen Reiche, England und Spanien, in ihrer Wut auf die junge Republik, hätten den Ozean belauert, von der Biskaya bis Westindien. Aber sie seien angekommen. […]
Der Kommissar Sontonax sah ein, dass ihm keine anderen Bundesgenossen blieben als die Neger. Aber wollten die ihm helfen? Die misstrauten den Weißen, ihrem Freiheitsgerede. Wenn auch die Weißen diese Revolution begonnen hatten – wahrscheinlich, so dachten die Neger, war es nur ihre eigene Revolution, mit Vorteilen nur für die Weißen, mit Freiheit und Gleichheit nur für die Weißen.

Das Licht auf dem Galgen, dansSeghers 1962, p. 136-137.

Doc. 23 : Les divisions autour de la question de l’abolition

In Frankreich waren die Grundherren verjagt, die Leibeigenschaft war abgeschafft. Die Grundbesitzer von Haiti weigerten sich entschieden, das Lilienbanner mit der Trikolore zu vertauschen. Ihr Kaffee, ihr Zucker, ihr Indigo, das war ihr Erbe und ihr Besitz, das war auch der Stolz und der Reichtum Frankreichs Es sie unvorstellbar, hieß es, die Güter ohne die Sklaven zu bestellen. Die Aristokraten von Haiti brauchten nicht wie die von Paris nach London zu fliehen. Sie brauchten nur die englischen Kriegsschiffe aus den Häfen der Nachbarinsel herüberzurufen.
Die Kommissare [aus dem Konvent] und ihre Soldaten hatten auf die Hilfe der armen besitzlosen Weißen gebaut, der kleinen Weißen, wie sie in Haiti hießen. Doch was es an Weißen dort gab, war auf selten der Grundbesitzer. Wo sollte man hier eine Stellung finden, wenn keiner mehr da war, der einen bezahlte? Man konnte nicht einmal Friseur oder Schreiber werden ohne Leumundszeugnis von einem angesehenen Namen. Hier in der Kolonie war der Hunger noch bittere als daheim in Frankreich. Man ging vor die Hunde, und wie vor die Hunde! Ohne sicheres Dach hatte man die Wahl, an Malaria umzukommen oder an Typhus oder an Schlangenbissen.
Die Kommissare hatten sich darauf an die Mulatten gewandt. Sie hatten noch auf dem Schiff geglaubt, die Mulatte würden sie mit offenen Armen begrüßen. Sie kamen ja, zuerst das Gesetz ihrer Gleichberechtigung durchzuführen, das die Aristokraten erbitterte. Die Begeisterung der Mulatten war aber rasch abgekühlt, als sie hörten, wieviel Freiheit auf einmal in Paris zugestanden wurde. Aufhebung der Sklaverei? Was sollte den Mulatten, die länger selbst ihre Sklaven hielte, die Gleichberechtigung nutzen, wenn man ihnen auch die Sklaven nahm?

Die Hochzeit von Haiti, dans Seghers 1962, p. 33-34.

Doc. 24 : Proclamation du 29 août 1793 à Saint-Domingue

Aujourd’hui les circonstances sont bien changées ; les négriers et les anthropophages ne sont plus. Les uns ont péri victimes de leur rage impuissante, les autres ont cherché leur salut dans la fuite et l’émigration. Ce qui reste de blancs est ami de la loi et des principes français.

La majeure partie de la population est formée des hommes du 4 avril. De ces hommes à qui, vous devez votre liberté, qui, les premiers vous ont donné l’exemple du courage à défendre les droits de la nature et de l’humanité ; de ces hommes qui, fiers de leur indépendance, ont préféré la perte de leurs propriétés à la honte de reprendre leurs anciens fers. N’oubliez jamais, citoyens, que vous tenez d’eux les armes qui vous ont conquis votre liberté ; n’oubliez jamais que c’est pour la République française que vous avez combattu, que, de tous les blancs de l’Univers, les seuls qui soient vos amis sont les Français d’Europe. […]

Ne croyez cependant pas que la liberté dont vous allez jouir soit un état de paresse et d’oisiveté. En France, tout le monde est libre et tout le monde travaille. […] Rentrés dans vos ateliers ou chez vos anciens propriétaires, vous recevrez le salaire de vos peines ; vous ne serez plus assujettis à la correction humiliante qu’on vous infligeait autrefois ; vous ne serez plus la propriété d’autrui ; vous resterez les maîtres de la vôtre, et vous vivrez heureux.

Devenus citoyens par la volonté de la nation française, vous devez être aussi les zélés défenseurs de ses décrets ; vous défendrez, sans doute, les intérêts de la République contre les rois, moins encore par le sentiment de votre indépendance que par reconnaissance pour les bienfaits dont elle vous a comblés. La liberté vous fait passer du néant à l’existence, montrez-vous dignes d’elle : abjurez à jamais l’indolence comme le brigandage : ayez le courage de vouloir être un peuple et bientôt vous égalerez les nations européennes. Vos calomniateurs et vos tyrans soutiennent que l’Africain devenu libre ne travaillera plus. Démontrez qu’ils ont tort ; redoublez d’émulation à la vue du prix qui vous attend ; prouvez à la France, par votre activité, qu’en vous associant à ses intérêts, elle a véritablement accru ses ressources et ses moyens.

Article 1er : La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen sera imprimée, publiée et affichée, partout où besoin sera, à la diligence des municipalités dans les villes et bourgs, et des commandants militaires dans les camps et postes.

Article 2 : Tous les Nègres et sang-mêlé actuellement dans l’esclavage sont déclarés libres pour jouir de tous les droits attachés à la qualité de citoyen français ; ils seront cependant assujettis à un régime dont les dispositions sont contenues dans les articles suivants […]

Article 9 : Les Nègres actuellement attachés aux habitations de leurs anciens maîtres seront tenus d’y rester : ils seront employés à la culture de la terre […]

http://education.eurescl.eu/index.php/fr/histoire-trace-des-raites-et-esclavages/abolitions/64-l-acte-d-emancipation-des-esclaves-a-saint-domingue-1793

2. Les députés des Antilles

Doc. 25 : la citoyenneté par la vertu

Comment coquin, tu oses être officier dans un régiment ; tu as l’insolence de vouloir commander des blancs ? Et pourquoi pas ? leur répondit mon collègue (et avec une fierté énergique, l’expression de celui qui sent profondément sa dignité d’homme) ; je sers depuis vingt-cinq ans sans un reproche, et quand on sait sauver des blancs et les défendre, on peut bien les commander.

3. Les débats sur l’abolition à Paris

Doc. 26 : La traîtrise des planteurs blancs

Que tous les français se réveillent donc de leur léthargie ; qu’ils ouvrent enfin les yeux sur ces colons perfides, sur les serpents qu’ils réchauffent dans leur sein. Jamais les Anglais n’ont eu dans l’intérieur de la France des agents plus fidèles ni plus dangereux pour nous. Ne sait-on pas que tous les colons sont nobles, très nobles, hauts et puissants seigneurs, liés avec tous nos ennemis, émigrés et autres ; qu’ils ont à Londres […] peut-être deux mille colons comme eux, de plus riches des plus animés contre vous.

Doc. 27 : L’héroïsme révolutionnaire des esclaves

Les esclaves, qui étaient en insurrection depuis deux ans, instruits par les flammes et les cous de canon que le Cap était attaqué […] se présentent en armes devant vos délégués. Nous sommes nègres, français, leur dirent-ils ; nous allons combattre pour la France, mais pour récompense nous demandons la liberté. Ils ajoutèrent même les droits de l’homme […]. Les noirs sentaient leur force ; ils auraient pu même les tourner contre nous si on les avait indisposés.

Nous vous ferions observer que la liberté que vous nous avez accordée nous l’avions déjà !

Doc. 28 : Justification de la citoyenneté des femmes et de la liberté des enfants

Ce n’est pas la faute de nos femmes si elles n’ont pu s’armer pour la France. Peut-on les punir de la faiblesse de leur sexe ? Pourquoi les rendre plus malheureuses que nous ? Elles partagent nos sentiments pendant que nous nous battrons pour la France, elles les inspireront à nos enfants ; elles travailleront pour nourrir les guerriers. […]

Quant à nos enfants, c’est notre propriété, c’est notre sang. On n’a jamais pu disposer de notre postérité ; les garder dans l’esclavage, c’est nous condamner à un malheur éternel, c’est nous arracher la vie.

Doc. 29 : Contrepartie de l’abolition

Que les habitants de nos villes de commerce soient détrompés, que les commerçants se rassurent […], qu’ils lisent la proclamation du 29 août ; qu’ils apprennent que les noirs travailleront à les rembourser et d’autant plus volontiers qu’ils auront un salaire raisonnable à espérer pour leur travail, pour leurs sueurs.

Docs. 25-29 : Archives parlementaires, t. 84, p. 268-292, cité dans Serna 2014.

Doc. 30 : Le décret d’abolition de l’esclavage en France

Les Mortels sont égaux, ce n’est pas la naissance, c’est la seule vertu qui fait la différence.

La Convention nationale déclare que l’esclavage des Nègres dans toutes les colonies est aboli ; en conséquence, elle décrète que tous les Hommes, sans distinction de couleur, domiciliés dans les colonies, sont citoyens français et jouiront de tous les droits assurés par la Convention.

Décret de la Convention du 16 pluviôse an II.

Doc. 31 : Allégorie de la première abolition de l’esclavage

Estampe de 1794, BnF, Paris. Légende : manuel d’histoire Seconde, 2014.

Légende :
1 – Déclaration de 1789, en gras l’article premier.
2 – Texte du décret du 16 pluviôse an II abolissant l’esclavage.
3 – La Raison.
4 – Un Français de métropole partisan de la Révolution en costume de garde national et un Antillais.
5 – Corne d’abondance et palmier symbolisant la prospérité des Antilles.
6 – La Nature qui encourage la Raison car l’égalité est un droit naturel
7 – Démons de l’aristocratie, de l’injustice, de l’égoïsme et de l’insurrection chassés au loin.

4. Les conséquences de l’abolition

Doc. 32 :  Etendre l’abolition pour déstabiliser les autres puissances coloniales

Wir waren auf Jamaika angekommen, drei Emissäre des französischen Konvents, unsre Namen: Debuisson, Galloudec, Sasportas, unser Auftrag: ein Sklavenaufstand gegen die Herrschaft der britischen Krone im Namen der Republik Frankreich. Die das Mutterland der Revolution ist, der Schrecken der Throne, die Hoffnung der Armen. In der alle Menschen gleich sind unter dem Beil der Gerechtigkeit. Die kein Brot hat gegen den Hunger ihrer Vorstädte, aber Hände genug, die Brandfackel der Freiheit Gleichheit Brüderlichkeit in alle Länder zu tragen. Wir standen auf dem Platz am Hafen. In der Mitte des Platzes war ein Käfig aufgestellt. Wir hörten den Wind vom Meer, das harte Rauschen der Palmblätter, das Fegen der Palmwedel, mit denen die Negerinnen den Staub vom Platz kehrten, das Stöhnen des Sklaven im Käfig, die Brandung. Wir sahen die Brüste der Negerinnen, den blutig gestriemten Leib des Sklaven im Käfig, den Gouverneurspalast. Wir sagten: Das ist Jamaika, Schande der Antillen, Sklavenschiff in der Karibischen See.

Doc. 33 : Le discours contre-révolutionnaire

Debuisson – Nehmen wir unsre Masken vor. Ich bin der ich war: Debuisson, Sohn von Sklavenhaltern aus Jamaika, mit Erbrecht auf eine Plantage mit vierhundert Sklaven. Heimgekehrt in den Schoss der Familie, um sein Erbe anzutreten, aus dem verhangenen Himmel Europas, trüb vom Qualm der Brände und Blutdunst der neuen Philosophie, in die reine Luft der Kariben, nachdem die Schrecken der Revolution ihm die Augen geöffnet haben für ewige Wahrheit, dass alles Alte besser als alles Neue ist. […]

Galloudec – Ein Bauer aus der Bretagne, der die Revolution hassen gelernt hat im Blutregen der Guillotine, ich wollte, der Regen wäre reichlicher gefallen, und nicht nur auf Frankreich, treuer Diener des gnädigen Herrn Debuisson, und glaube an die heilige Ordnung der Monarchie und der Kirche. Ich hoffe, ich werde das nicht zu oft beten müssen.

Debuisson – Du bist zweimal aus der Rolle gefallen, Galloudec.

Galloudec – Ein Bauer aus der Bretagne, der die Revolution hassen gelernt hat im Blutregen der Guillotine. Treuer Diener des gnädigen Herrn Debuisson. Ich glaube an die heilige Ordnung der Monarchie und der Kirche. […]

Debuisson – Sasportas. Deine Maske.

Galloudec – Die sollte es nicht schwerfallen, den Sklaven zu spielen, Sasportas, in deiner schwarzen Haut.

Sasportas – Auf der Flucht vor der siegreichen schwarzen Revolution auf Haiti habe ich mich dem Herrn Debuisson angeschlossen, weil Gott mich für die Sklaverei geschaffen hat. Ich bin sein Sklave. Genügt das.

Docs. 32 et 33 : Müller, p.17 et 18-19.

Doc. 34 : Arguments pour la réintroduction de l’esclavage

Fabien et Beauvais sont tous deux des officiers français. Beauvais décide de rester sur l’île et de combattre la réintroduction de l’esclavage.

Fabien fuhr friedlicher fort: […] „Was hätte es auch den Negern benutzt, wenn sie gearbeitet hätten. Vielleicht wäre einem der Kamm angeschwollen, wie es auf Haiti passiert ist. Wenn sich die Leute einmal an Arbeit gewöhnt haben, dann kommt dabei manch ein komischer Ehrgeiz heraus. Auch man ein komischer Kopf, wie dieser Toussaint. […] Der Zucker ist unter Bonaparte genau derselbe, wie er unter Ludwig XVI. war, genau derselbe, Beauvais. Der Unterschied liegt n Frankreich, nicht im Zucker. Er hat unser Vaterland reich gemacht, beneidet und reich. Sehen Sie mal, nur Schwarze können Zuckerrohr schneiden. Darum gehören dieselben Gesetze zu denselben Schwarzen. Der Unterschied ist: Für wen sind es Sklaven? Es ist ein Unterschied, ob der Sklave das Zuckerrohr für Ludwig XVI. schneidet oder für Napoleon.“ – „Glauben Sie, dass es ein Unterschied für die Sklaven ist?“ – „Für die nicht, aber für uns. Mein Gott, das hysterische Gleichberechtigungsgebrüll, als sie sich vor der Nationalversammlung als Brüder umarmten und im ihre schwarzen Bäuche die Trikolore zu binden begannen. War damals nützlich. Der Engländer ist unser Feind. Wir müssen ihn schlagen. Wenn er mit seinen Sklaven mehr Zucker produzieren kann als wir mit unserem Gleichberechtigungsgebrüll, dann heißt das: Fertig mit dem Gefasel. Ihr Neger pariert! Drapiert euch weiter mit einer Trikolore, wenn es euch Spaß macht.“

Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, dans Seghers, 1962, p. 94-95.

Erste Liebe – Die Sklaverei ist ein Naturgesetz, alt wie die Menschheit. Warum soll sie aufhören vor ihr. Sieh dir meine Sklaven an, und deine, unser Eigentum. Ihr Leben lang sind sie Tiere gewesen. Warum sollen sie Menschen sein, weil es in Frankreich auf einem Papier steht. Kaum lesbar vor so viel mehr Blut als für die Sklaverei geflossen ist hier auf deinem und meinem schönen Jamaika. Ich werde dir eine Geschichte erzählen: auf Barbados ist ein Plantagenbesitzer erschlagen worden zwei Monate nach der Aufhebung der Sklaverei. Sie kamen zu ihm, seine Befreiten. Sie gingen auf den Knien wie in der Kirche. Und weißt du was sie wollten. Zurück in die Geborgenheit der Sklaverei.

Müller, 1979, p. 22.

Doc. 35 : Le rétablissement officiel de l’esclavage

Une puissance rivale[1] de la France voyait, avec autant de peine que d’envie, la prospérité de nos colonies. Depuis longtemps, elle méditait leur perte ; ses efforts avaient été impuissants jusqu’au moment où la Révolution française lui fournit les moyens d’exécuter ses sinistres projets[2]. Des hommes adroits et perfides furent envoyés vers la capitale ; l’or fut répandu avec profusion […]. L’Assemblée nationale […] seconda puissamment leurs intentions : son décret, à ce sujet, fut la perte de nos colonies et de ces mêmes Noirs qu’elle croyait favoriser. Vous connaissez, par une fatale expérience, les maux qui ont été le résultat de cette prétendue liberté, indiscrètement accordée à des êtres sans civilisation, sans principes et sans patrie. Ce ne fut pas seulement la licence qui se mit à la place de la liberté, mais la révolte la plus affreuse et la plus sanglante[3]. La religion détruite, les habitations[4] incendiées, des flots de sang français répandus, tel fut le triste état dans lequel nos colonies furent réduites. Ces motifs ont déterminé le gouvernement à prendre [un] arrêt[5] d’après la connaissance acquise que l’humanité a toujours guidé les colons de la Guadeloupe et que chaque propriétaire est un père dont la sollicitude s’étend sur tous ceux qui l’entourent.

Déclaration d’Ernouf, gouverneur de la Guadeloupe, 14 mars 1803.

4 – L’indépendance d’Haïti

Doc. 36 : Les révoltes d’Haïti

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 48.Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 48.

Doc. 37 : Le travail des Noirs après l’esclavage

„Was für ein Unsinn“, sagte ein anderer, der so dünn und so sprunghaft wie eine Spirale war, „damit wir wieder Schiffe von all dem Zeug, Kaffee, Kakao und Zucker, nach Frankreich schicken. Nicht als Sklaven, behaupten sie, wie bekämen dafür bezahlt. Wozu bezahlt? Für eine Uniform vielleicht? Mit Litzen und Knöpfen? Oder Geräte, damit ich noch mehr arbeiten muss?“ […] Manon erstickte vor Wut. Sie schrie: „Auf deinem eigenen Feld will man, dass du dein Lebtag arbeitest.“ […] Ismael sagte: „Ich war mein Lebtag Gärtner. Soll ich auf meine alten Tage Feldsklave werden, weil man mir eine Parzelle zuteilt. Nennt ihr das die Befreiung?“

Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, dans Seghers 1962, p. 75.

Doc. 38 : La réaffirmation des dominations sociales

Debuisson – Ich will das alles nicht mehr wissen. Tausend Jahre ist gelacht worden über unsre drei Geliebten. In allen Gossen haben sie sich gewälzt, alle Rinnsteine der Welt sind sie hinabgeschwommen, geschleift durch alle Bordelle, unsre Hure die Freiheit, unsre Hure die Gleichheit, unsre Hure die Brüderlichkeit. Jetzt will ich sitzen wo gelacht wird, frei zu allem was mit schmeckt, gleich mit mir, mein und sonst niemandes Bruder. Dein Fell bleibt schwarz, Sasportas. Du, Galloudec, bleibst ein Bauer. Über euch wird gelacht. Mein Platz ist wo über euch gelacht wird. Ich lache über euch. Ich lache über den Neger; ich lache über den Bauern. Ich lache über den Neger, der sich weiß waschen will mit der Freiheit. Ich lache über den Stumpfsinn der Brüderlichkeit, der mich, Debuisson, Herrn über vierhundert Sklaven, ich brauche nur Ja zu sagen, Ja und Ja zur geheiligten Ordnung der Sklaverei, blind gemacht hat für dein, Sasportas, dreckige Sklavenfell, für deinen vierbeinigen Bauerntrott, Galloudec, das Joch im Necken, mit dem die Ochsen in der Furche gehen auf deinem Acker, der dir nicht gehört. Ich will mein Stück vom Kuchen der Welt. Ich werde mit mein Stück herabschneiden aus dem Hunger der Welt. Ihr, ihr habt kein Messer.

Müller, 1979, p. 39.

Conclusion : la mémoire de l’événement

Doc. 39 : Une place dans l’histoire officielle ?

Debuisson – Unsre Namen werden nicht in den Schulbüchern stehn, und dein Befreier von Haiti, wo jetzt die befreiten Neger auf die befreiten Mulatten einschlagen oder umgekehrt, wird lange warten müssen auf seinen Platz im Buch der Geschichte. Inzwischen wird Napoleon Frankreich in eine Kaserne verwandeln und Europa vielleicht in ein Schlachtfeld, der Handel blüht in jedem Fall, und der Frieden mit England wird nicht ausbleiben, was die Menschheit eint sind die Geschäfte. Die Revolution hat keine Heimat mehr, das ist nicht neu unter dieser Sonne, die eine Erde vielleicht nie bescheinen wird, die Sklaverei hat viele Gesichter, ihr letztes haben wir noch nicht gesehn […]

Müller, 1979, p. 36-37.

Doc. 40 : Portrait de Sanité Belair

Billet de 10 gourdes, Haiti, 2004.

[1] Le Royaume-Uni.

[2] Le Royaume-Uni est ici accusé d’avoir soutenu les abolitionnistes pour ruiner l’exploitation sucrière.

[3] Violences commises sur les partisans de l’esclavage par les Noirs, à partir de 1793.

[4] Plantations de canne à sucre.

[5] Arrêté consulaire du 16 juillet 1802, rétablissant l’esclavage en Guadeloupe, proclamé officiellement dans l’pile mai 1803.

La Révolution française aux Antilles : pistes pour l’enseignement en contexte franco-allemand.

Morwenna Coquelin

Les documents sont mis en ligne à part : https://revue-abibac.fr/2021/12/05/revolution-francaise-aux-antilles-documents/

Les conséquences de la Révolution française dans les colonies et la révolution de Saint-Domingue en particulier constituent un angle mort de la mémoire et de l’histoire scolaire de la Révolution française, dont le grand récit reste centré sur les événements en métropole et même sur les événements parisiens, prise de la Bastille en tête[1]. Le seul exemple que j’ai repéré dans les manuels 2019 est une page du manuel de Première Hatier, portant sur les commémorations de l’abolition de l’esclavage en France, qui signale certes la lenteur des délais entre la décision du 27 avril 1848 à Paris et sa connaissance dans les colonies, et les dates de commémorations différentes qui s’ensuivent, mais ne fait aucune référence à Haïti ou à la première abolition de 1794. Ce silence fait d’ailleurs écho au silence remarqué d’E. Macron lors de la dernière cérémonie du 10 Mai, date de commémoration de l’esclavage[2].

Pourtant, l’idée de « révolutions atlantiques » n’est pas récente[3], et l’on gagne beaucoup à élargir l’enseignement de la Révolution à ces événements des Antilles. Outre l’approfondissement et l’enrichissement, la densification, de l’enseignement de la Révolution, cela permet aussi de poursuivre ou d’introduire des thèmes étudiés dans les chapitres portant sur l’expansion européenne au XVIe s., les Lumières, la colonisation puis la décolonisation ; on peut aussi ancrer historiquement des situations observées en géographie ; c’est un moyen d’introduire la question de l’histoire connectée ; cela fait enfin écho à des débats qui traversent la société actuelle. Les élèves sont souvent très sensibles à ces questions, et par ailleurs il est important de pouvoir leur proposer une explication non partisane de termes fréquemment utilisés dans les médias sans explication ni mise en contexte, comme « décolonial/post-colonial », « intersectionnalité » ou « anthropocène/plantacionocène », ou encore « race » entendu comme construit social, ce qui fonctionne souvent mieux et avec moins d’affect que lors d’un cours qui serait spécifiquement tourné sur ces débats. L’histoire de Saint-Domingue est d’ailleurs exemplaire pour montrer la construction et l’invention de catégories raciales essentialisantes bien éloignées de la réalité sociale complexe dans laquelle on peut au contraire articuler les catégories de race, de classe, de nation, et retrouver les mécanismes de leur construction par les acteurs.

Les répercussions de la Révolution française aux Caraïbes et la révolution haïtienne plus particulièrement sont ainsi l’occasion de faire converger un discours scientifique et une attente sociale qui peut être exprimée par les élèves ; c’est aussi l’occasion de montrer que les dominés ne sont pas pour autant passifs. 1791 et 1794 sont deux moments-clés qui permettent de bien montrer que l’abolition de l’esclavage est le fruit de l’action des dominés autant que des abolitionnistes. Rendre aux premiers leur agentivité vise aussi à sortir d’une approche victimaire. Ces moments ne sont pas stricto sensu dans les programmes d’histoire français mais peuvent être abordés en lien avec un cours sur les Lumières, en Seconde, autour par exemple de la Société des Amis des Noirs, ou sous forme d’Exkurs en Première en complément du cours sur la Révolution française. Ils s’insèrent également dans le programme d’EMC, portant sur la liberté en Seconde et sur le lien social en Première. Cela permet aussi de questionner l’universalisme affiché sous les Lumières ou la Révolution.

L’article propose une présentation des événements et de leurs enjeux, associée à des documents regroupés en annexe, qui peuvent servir à en cours en contexte tant francophone que germanophone[4]. Ces documents sont littéraires et artistiques autant qu’historiques, de sorte que le thème peut être aussi travaillé en cours d’allemand ou de façon croisée. En contexte francophone, les textes sont évidemment nombreux et variés, ce qui permet aussi de s’ajuster au niveau des élèves. Outre les documents historiques, je propose ici un roman de Marie Vieux-Chauvet, en faisant le choix de renvoyer, pour les textes francophones, de préférence à une autrice haïtienne, afin aussi de véritablement sortir d’un regard européano-centré et surplombant. Rendre leur agentivité aux populations dominées passe aussi, me semble-t-il, par le choix de textes produits par ses populations ou leurs descendants.

En allemand, les textes historiques accessibles sont moins nombreux. Il existe un témoignage rédigé dans les années révolutionnaires et montrant le point de vue d’un Allemand résidant à Paris, et ce qu’il reçoit et comprend (pas grand-chose) des événements de Saint-Domingue et des débats sur l’abolition de l’esclavage, mais malheureusement le texte ne se trouve qu’à la BnF qui ne le communique pas en ce moment (von Archenholtz, 1792-1812). On peut recourir aux documents iconographiques et aux cartes, qui ont aussi l’avantage d’être plus facilement accessibles à des élèves un peu fragiles en langue ; surtout, on peut compenser par des textes littéraires qui permettent aussi d’aborder la question en cours de langue et littérature.

On peut citer Die Verlobung in St. Domingo de Kleist, qui prend la révolution des esclaves haïtiens de 1804 comme modèle du combat contre Napoléon[5]. La nouvelle date de 1811, l’année d’une défaite militaire de Napoléon à St-Domingue. La trilogie haïtienne de Hans Christoph Buch, en particulier les deux premiers, peut probablement aussi fournir des passages intéressants à étudier – je n’ai pas pu le consulter[6]. Pour des raisons d’accès aux documents, mais pas seulement, j’utiliserai dans la suite d’autres œuvres. J’ai choisi en effet des extraits d’œuvres produites en RDA, considérant que cette littérature était peut-être moins fréquemment proposée aux élèves[7], et surtout que la perspective des auteurs, en l’occurrence deux communistes, résonnait particulièrement avec le thème de la révolution des esclaves, compris comme émancipation et construction de la liberté et de soi comme acteur politique.

J’ai sélectionné des extraits de plusieurs nouvelles ou courts romans qu’Anna Seghers (1900-1983) a consacré à Haïti et aux Antilles pendant la période révolutionnaire. Seghers a découvert l’histoire de cette île lors de son exil américain pendant la Seconde Guerre mondiale, et entretint toute sa vie des relations avec les auteurs haïtiens ou plus généralement caribéens, en particulier Aimé Césaire. Elle écrivit en 1948 et 1949 Die Hochzeit von Haiti puis Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, complétées en 1960 Das Licht auf dem Galgen[8] pour former le recueil Karibische Gechichten. Dans ce recueil, elle s’intéresse à différents moments de la lutte pour l’abolition : la révolution de Saint-Domingue de 1791 et ses prémices, la situation en Guadeloupe après l’abolition de 1794 et enfin une tentative avortée d’organiser un soulèvement similaire en Jamaïque. Elle explore aussi l’engagement politique et idéologique, la trahison des compagnons de lutte et des idéaux, les petites médiocrités des révolutionnaires, ainsi que le rôle des Noirs dans la lutte. Dans Die Hochzeit…, un homme choisit de rester sur l’île et d’aider les Noirs tant par conviction politique forgée dans les clubs parisiens que par amour pour une jeune esclave. Die Wiedereinfûhrung… montre les tensions post-abolitions dans une société toujours coloniales, ainsi que les divisions entre les Noirs et leurs déceptions. Das Licht… met en scène trois agents de la République chargé de déclencher en Jamaïque une révolution à l’image de celle de Saint-Domingue. Si Dubuisson[9], fils de planteurs anglo-français, se détourne des projets révolutionnaires dès qu’il apprend le coup d’Etat du 18 Brumaire, ses acolytes Galloudec et Sasportas entendent combattre pour la liberté et honorer leurs engagements, ce qui leur vaut la mort.

Sa dernière œuvre est également consacrée à Haïti : dans ce cycle de trois très brèves nouvelles, elle met en scène des femmes mythiques ou ordinaires prises dans les luttes pour l’indépendance et la liberté. Der Schlüssel, la deuxième nouvelle, se déroule pendant la Révolution ; les deux autres lors de la conquête européenne et sous la dictature Duvalier. Dans Der Schlüssel, le personnage féminin fait contrepoint aux révolutionnaires masculins, compagnons d’infortune, et à Toussaint, qui n’apparaît jamais que de très loin depuis sa cellule.

A partir de l’argument de Das Licht auf dem Galgen, Heiner Müller (1929-1995) écrivit en 1979 sa pièce Der Auftrag, en reprenant l’essentiel de la nouvelle, resserrant l’argument autour de la division entre les trois hommes[10] et de la trahison de Dubuisson. Au cœur de la pièce se trouve un intermède mettant en scène un homme seul dans un ascenseur dont le long monologue rend compte d’une autre forme d’oppression, celle de l’entreprise et de la hiérarchie du travail. La pièce a été mise en musique par Heiner Goebbels en 1987 (Der Mann im Fahrstuhl), version qu’on trouve en ligne.

1 – Saint-Domingue avant la Révolution

Les possessions françaises dans la Caraïbes forment depuis 1763 et la perte du Canada l’essentiel de l’Empire colonial français. Elles ont été conservées de préférence aux colonies septentrionales car elles étaient plus faciles à contrôler et surtout car on y produit l’« or blanc », le sucre, ainsi que le café ou le tabac[11]. L’Etat a mis en place le monopole qui régit strictement les relations de commerce entre colonies et métropoles, pour contrôler ces richesses stratégiques : le système de l’Exclusif. Les colonies ne peuvent vendre qu’à la métropole, ne peuvent transformer les productions en produits manufacturés, seule la métropole peut approvisionner les colonies et les navires français sont seuls à pouvoir transporter les objets entre colonies et métropoles et entre les colonies. Bien sûr, la contrebande est active, notamment dans un contexte de concurrence internationale.

  1. L’économie de plantation

Le système d’exploitation coloniale est fondé sur un système d’habitation-plantation ou habitation-sucrerie qui est autant un mode de répartition du foncier – entre les familles de planteurs – qu’un système d’exploitation de la terre fondé sur le travail des esclaves attachés à la plantation – ou plus exactement propriétés des planteurs.

Dans cette économie, le rôle des esclaves est primordial : sans leur travail gratuit, les productions coloniales seraient trop chères et ne rapporteraient pas tant aux colons comme à l’Etat. La traite (doc. 3) assure la fortune des grands ports négriers – Bordeaux, Le Havre ou Nantes en tête. L’économie de plantation est fondée sur l’exploitation du travail humain des esclaves pour la production de ressources agricoles à haute valeur ajoutée (sucre et café en tête – doc. 4). Le groupe esclave le plus important est ainsi constitué des esclaves travaillant aux champs sous l’autorité d’un contremaître blanc. Les conditions de travail sont terribles, les punitions violentes. Le travail n’est pas seulement celui de la culture et de la récolte, mais aussi celui de la transformation en produit exportable, fini ou semi-fini (doc. 5).

Il existe également un autre groupe d’esclave, plus favorisé, celui des esclaves domestiques. Les conditions de travail sont plus douces, sans que les punitions soient moins sévères pour autant. Ces esclaves pouvaient bénéficier d’une relative proximité avec les maîtres, voire avoir accès à une relative éducation que les clercs pouvaient être autorisés par les planteurs à leur dispenser. C’est ainsi que Toussaint Louverture, par exemple, apprit la lecture et l’écriture alors qu’il était un esclave cocher. On voit donc qu’il existait une hiérarchie interne au groupe des esclaves, en fonction de la proximité avec l’habitation et aussi en fonction de la maîtrise d’un art particulier (couture, ferronnerie…).

Les ressources produites sont ensuite exportées vers la métropole où elles sont des produits de demi-luxe auxquels la population accède plus largement au cours du xviiie s. et qu’elle s’habitue à consommer. Ainsi assiste-t-on, en janvier-février 1792, à des révoltes à Dunkerque ou Paris en réaction à l’augmentation du prix du sucre. Dans cette économie, la colonie française de Saint-Domingue constitue la « perle des Antilles » et le joyau de l’Empire colonial français par sa production énorme de café et de sucre : c’est le premier producteur mondial et le territoire qui assure l’essentiel du commerce colonial de la France.

La Révolution française n’interrompt pas, dans un premier temps, la production et la traite qui la permet. Au contraire, on remarque un pic dans la traite entre 1789 et 1791, ce qui explique aussi la révolution des esclaves et leur poids numérique.

2. Composition de la société

Les esclaves sont largement majoritaires dans la société coloniale des Antilles, jusqu’à plus de 10 fois plus nombreux que les colons blancs à Saint-Domingue (doc. 6, 7). Ces esclaves peuvent être des créoles nés sur place ou avoir été transportés plus récemment – on englobe à l’époque ces personnes africaines sous le terme de « Congos », quel que soit le territoire de capture. Cela reflète bien que la majorité des esclaves est d’origine africaine, et vient en fait tout juste de débarquer. On doit aussi mentionner les esclaves marrons – évadés et se cachant, subissant de très lourds châtiments corporels en cas de capture. Le terme « esclaves » renvoie donc à une même réalité juridique mais à une grande diversité de fonctions, de conditions de vie, de langues, d’origine. La nouvelle Der Schlüssel, dans Drei Frauen aus Haiti[12], comporte des extraits facilement exploitables en cours, notamment sur les rapports de domination et de violence entre familles de planteurs et esclaves. Elle met en scène une esclave domestique, ce qui permet aussi de montrer que les esclaves ne travaillaient pas seulement dans les champs de cannes à sucre, et n’étaient pas forcément mieux traités pour autant, même si le labeur quotidien était bien moins éprouvant.

Enfin, il faut mentionner les « libres de couleur », à savoir les affranchis et les descendants d’affranchis, qui pour autant ne pouvaient prétendre à un rang social identique à ce celui des Blancs, quand bien même ils étaient mulâtres (métis). Il suffisait même d’une seule grand-mère esclave pour être libre de couleur et non sujet libre. La classification raciale était raffinée et tenait compte de la moindre goutte de sang noir pour discriminer.

En outre, le groupe des Blancs n’est pas monolithique : à côté des grands planteurs vivote tout un peuple de petits Blancs qui dépend des premiers – ses clients et patrons – qu’il ne peut donc trop ouvertement critiquer (doc. 8). La domination raciale permet également à ces colons pauvres de réaffirmer un statut supérieur malgré la domination économique qu’ils subissent. Tout en bas de l’échelle sociale blanche, on trouve les Juifs (doc. 9).

Le seul prisme racial ne peut donc suffire à expliquer la société coloniale et la révolution haïtienne, qui est bien loin d’une composition binaire Blancs dominants / Noirs esclaves et exploités. Les libres de couleur pouvaient posséder des esclaves et le faisaient ; Toussaint Louverture en posséda jusqu’à 13.

3. Créolisation

La société coloniale n’est donc pas la société de métropole : si les colons reçoivent la mode de Paris et la suivent, avec un certain retard dû à la lenteur de la communication, si le mobilier, les arts de la table, sont européens, l’alimentation et la culture d’agrément sont marquées par la flore locale, le rythme de vie est accordé au climat et les tissus tels que le madras peuvent aussi être utilisés. Les gravures montrent la variété des carnations et la juxtaposition de vêtements européens sur des accessoires et un décor caribéens (docs. 10, 11).

Le terme de société créole rend compte de ces diversités d’origine et de la forme originale qui en sort, du moins là où l’on observe un mélange des traditions, des langues et des religions, à savoir parmi les esclaves et les libres de couleur. La créolisation désigne en effet pour les anthropologues ou les linguistes le processus de création spontanée d’une culture ou d’une langue, à la suite de la fusion de langues variées coexistant sur un territoire. On peut utiliser pour ce versant culturel la figure de Minette, qui permet aussi d’introduire la question de la place et du rôle des femmes dans cette société, au-delà des figures plus attendues de nourrice et de prostituée. Minette, née en 1767 dans une famille libre depuis deux générations, apprit le théâtre auprès d’une actrice blanche à Port-au-Prince avant de monter sur scène pour la première fois en 1780 et de connaître un énorme succès dans la colonie. Sa sœur, Lise, était aussi comédienne.

La vie culturelle est en effet marquée par ses échanges entre des traditions variées, ce qui n’empêchait pas la ségrégation des spectateurs en fonction de leur couleur de peau. On peut citer par exemple Jeannot et Thérèse, une adaptation en créole de l’opéra de Rousseau Le devin du village, transposé dans une plantation peuplée de personnes d’ascendance africaine, tant libres qu’esclaves, et le devin devient un guérisseur né en Afrique. Les premières représentations, en 1758, étaient jouées par des acteurs blancs grimés en noir. On perd sa trace après 1789, pour la retrouver à la Nouvelle-Orléans en 1806, où une représentation caritative est organisée pour elle, peu de temps avant sa mort début 1807. Marie Vieux-Chauvet lui a consacré un roman, La danse sur le volcan, que je n’ai malheureusement pas pu consulter mais qui propose plusieurs scènes utiles pour travailler sur la société haïtienne, soit pour évoquer la révolution (Dubois, 2017).

Une autre façon de faire un travail sur la langue et de façon générale sur les transferts culturels entre métropole et colonie est l’étude de documents musicaux. Il existe en effet des productions musicales haïtiennes inspirées de textes des Lumières. On peut d’ailleurs noter que Minette refusa de chanter ces productions, jouées en général par des acteurs blancs maquillés de noir – blackfaces –, peut-être parce qu’elle voulait marquer, en jouant des pièces d’auteurs européens, une certaine ascension sociale, ou bien parce qu’elle signalait ainsi son opposition à la vision du bon Noir véhiculée par ces auteurs locaux (Dubois, 2017). Lors de la soirée organisée à son bénéfice, elle choisit encore une œuvre européenne, située en Provence, et non une œuvre créole.

Avec des élèves dont la maîtrise du français est très solide, on peut aussi montrer des textes en créoles et fait observer les mécanismes de déformations, plus perceptibles encore à l’écoute. Michel Etienne Descourtilz, médecin connu pour son activité de botaniste et d’historiographe de la révolution haïtienne, composa à la fin de son séjour à Saint-Domingue un opéra, Le dialogue créole, qui contient le premier chant d’amour en créole, un bref duo dont le texte relate les retrouvailles entre deux fiancés et fait l’éloge des qualités morales des Ibos (doc. 12). Outre le travail possible sur la langue, on peut s’appuyer sur la traduction en français pour faire réfléchir les élèves à la caractérisation simpliste des personnes noires, y compris par des gens qui défendaient l’abolition. En effet, Descourtilz a pu utiliser cette musique, donnée dans des salons, pour répandre les idées abolitionnistes. Ce duo montre les circulations culturelles, la vision positive portée ici sur la culture créole par un auteur qui l’intègre à une musique classique « savante », mais aussi les ambiguïtés de cette reconnaissance qui s’accompagne d’une essentialisation des personnages ibos, forcément fidèles, sobres et pétris d’honneur. C’est la même essentialisation que l’on trouve dans le portrait que le député Dufay livre des Noirs devant la Convention en 1794 (cf. infra – doc. 13). Mais dans ce cas, il ne s’agit pas seulement d’un portrait du bon sauvage. Cette essentialisation positive répond à l’essentialisation négative que font les planteurs, lorsqu’ils représentent les noirs comme des bêtes sauvages ayant le goût du sang. Ce portrait positif vise aussi à intégrer les Noirs dans la communauté des citoyens de la République, doté de raisons et de qualités morales.

2 – Antilles et Révolution(s)

  1. Les limites des Lumières et des premiers temps de la Révolution

Une partie des philosophes des Lumières a combattu contre l’esclavage, avec des arguments de différentes natures. Les physiocrates ont des arguments pragmatiques découlant aussi de leur critique du monopole. Les esclaves coûtent cher – à l’achat, en entretien – mais ne consomment rien et n’ont donc aucune incitation positive au travail. Montesquieu, ou l’abbé Raynal dans son Histoire des deux Indes, mobilisent, eux, des arguments moraux. Dans son livre qui connut un grand succès en Europe, l’abbé use d’une stratégie oratoire pour jouer, aussi, sur la crainte d’un soulèvement populaire si l’esclavage n’était pas aboli (doc. 13). L’argument moral est alors couplé à un argument pragmatique, mais d’une autre nature que celui des physiocrates.

La Société des Amis des Noirs, fondée en 1788 et à laquelle appartiennent les futures grandes figures de la Révolution que sont Brissot, Mirabeau, Lafayette ou l’abbé Grégoire, envisage plutôt une abolition graduelle. Les membres de cette Société considèrent en effet qu’il convient de laisser un temps d’adaptation et de transition de l’économie, et de préparer les esclaves. On voit bien que ces derniers sont vus comme de grands enfants qu’il faut guider et accompagner, qu’il faut libérer, non comme des acteurs de leur libération. L’effervescence révolutionnaire est aussi celle des clubs politique ou de l’émergence d’une presse dynamique ; la question de la situation des Noirs n’échappe pas à cette frénésie de débats et de discussion (doc. 14). Les révolutionnaires sont loin d’être unanimes sur le sort des Noirs et la question de l’esclavage : on retrouve dans les différents camps les divisions qui existaient déjà entre les philosophes des Lumières, et l’on peut être révolutionnaire et planteurs. Ces derniers en effet, souhaitent l’abolition du système de l’Exclusif qui les empêche de commercer comme ils l’entendent. Pour autant, ils sont bien évidemment opposés à l’abolition, qui desserviraient leurs intérêts économiques.

L’émancipation apportée par le premier moment révolutionnaire est donc en réalité très limitée (doc. 15) : elle concerne les hommes blancs de métropole avant tout, ce qui ne contrarie d’ailleurs pas l’ensemble de la population noire. Les libres de couleurs en effet apprécient la distinction et la supériorité qu’ils conservent ainsi par rapport aux autres habitants noirs des colonies (doc. 16). L’abolition achoppe surtout sur la question économique, particulièrement dans le contexte hautement concurrentiel des Antilles, où Anglais et Espagnols se tiennent prêts à profiter de la moindre faiblesse des plantations françaises pour établir leur domination.

2. Information et débats

*A Paris :

La presse française connait une période d’effervescence sans précédent dès les débuts de la Révolution, qui est aussi une libération de l’expression et l’apprentissage d’une participation politique (doc. 17). En contexte germanophone, les documents-sources écrits sont plus rares et plus difficiles d’accès, mais permettent aussi d’interroger la diffusion des idéaux révolutionnaires ou leur réception. Il existe néanmoins un texte assez exceptionnel, la Minerva, journal mensuel édité par Johann Wilhelm von Archenholtz (1741 ? – 1812). Cet officier prussien avait déjà résidé à Paris dans les années 1760 et son enthousiasme pour la Révolution le conduisit à y retourner en 1791. Les événements de 1793 lui firent prendre néanmoins plus de distance. Il rédigeait environ le quart du journal et employait pour le reste des littérateurs et militaires ; l’ambition était de proposer « die neueste Geschichte aller Länder soweit sie für das aufgeklärte Volk von Interesse ist ». Le journal rapporte notamment des débats autour de l’abolition et de l’action des représentants des planteurs auprès de l’Assemblée. Malheureusement, il ne m’a pas été possible de le consulter pour cet article.

Les représentants des planteurs à Paris se réunissent, eux, au sein du Club Massiac, véritable lobby colonial, qui leur permet d’obtenir une victoire parlementaire en mars 1790 : 15% des députés ont des propriétés aux colonies. Un comité colonial est créé. On voit bien que les députés étaient autant soucieux de protéger leurs intérêts que de défendre les idéaux de la Révolution.

*Aux Antilles :

L’écho des événements en métropole parvient bien sûr avec retard dans les colonies : il faut plusieurs semaines aux bateaux pour faire la navette entre les Antilles et Paris, où les planteurs disposent de représentants et relais, de même que les libres de couleurs qui ont fondé dès 1789 une société des citoyens libre de couleurs pour obtenir l’égalité politique, qui adresse en vain une lettre aux députés sur la situation à Saint-Domingue (doc. 16).

Les maîtres discutent devant les esclaves, considérant ces derniers comme quantité négligeable incapable d’entendement (doc. 18). Pourtant, ceux qui ont reçu une instruction sont capables de lire et diffuser les écrits des partisans de l’abolition de l’esclavage, ou d’envoyer des lettres aux autorités coloniales (doc. 19). Les planteurs restent inconscients de ces discussions et des réunions entre les représentants des esclaves, moments de tractations et de coordination qui aboutirent à la formalisation d’un plan, le 14 août 1791, sur la plantation Lenormand de Mezy, et à la révolution la semaine suivante, avec un mot d’ordre directement inspiré de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : « tout moun se moun », chaque personne est une personne.

3. Les révolutions et révoltes à Saint-Domingue

Le climat social et politique était explosif aux Antilles dès avant la Révolution, où rivalités avec les autres puissances coloniales, puissance des planteurs et afflux massif de nouveaux esclaves formaient une combinaison dangereuse. Les premiers événements de la Révolution française à peine connus dans la Caraïbe, les planteurs blancs se rebellèrent, demandant le durcissement du Code noir jugé trop favorable aux esclaves, et revendiquant leur autonomie politique ainsi que la fin du système de l’Exclusif commercial. Ils menaçaient de suivre l’exemple des colonies américaines tout juste indépendantes, et l’intendant du roi fut chassé. Ces planteurs ne défendaient évidemment pas l’abolition, qui aurait sapé leur pouvoir économique. Il s’agit ici des planteurs blancs : les planteurs libres de couleur, mené par Vincent Ogé, réclamèrent de leur côté l’obtention de la citoyenneté active et prirent les armes en octobre 1790. Ils subirent une lourde défaite, et finirent sur la roue, après avoir été livrés par les autorités espagnoles de Santo-Domingo où ils s’étaient réfugiés. La partie française d’Haïti était alors en proie à une guerre civile entre groupes de planteurs, à la tête de leurs esclaves utilisés comme soldats, et qui finirent par se rebeller.

Leurs revendications étaient variées : réaction contre l’écrasement féroce de la révolution des libres de couleur, reconnaissance de droits humains élémentaires et notamment la fin du châtiment du fouet, mais aussi soutien au roi Louis XVI de plus en plus menacé. Cet engagement royaliste se comprend aisément : les planteurs blancs se présentaient, eux, comme patriotes révolutionnaires, et l’Assemblée nationale ne s’était aucunement préoccupé du sort des esclaves. Ce soulèvement montre bien aussi l’agentivité des esclaves, qui refusèrent de se laisser plus avant instrumentaliser par les élites coloniales.

Le plan fut finalisé en secret par une rencontre des chefs noirs le 14 août, et débuta par une cérémonie à Bois-Caïman le 21 août 1791, véritable hybridation politique entre Révolution française – par un engagement politique clairement situé dans son contexte – et culture africano-créole des Caraïbes – par le sacrifice vaudou d’un porc, sous la conduite du prêtre Dutty Boulkman et de la prêtresse Cécile Fatiman. Ce sacrifice avait un but magique, car en buvant le sang du porc les participants devaient devenir invisibles ; il servait aussi à sceller le lien entre les révoltés. Cécile Fatiman, fille d’une esclave et d’un Corse, fut la belle-sœur du roi Henri Ier (1811-1820) et la femme du général haïtien Jean-Louis Pierrot, président d’Haïti en 1845-1846 (doc. 20 et 21).

La révolution de Saint-Domingue fut d’emblée très violente, notamment car l’un des buts était l’extermination des Blancs. Il convient cependant de nuancer la radicalité de l’affrontement racial : des prêtres blancs combattirent aux côtés des esclaves ; ces derniers étaient caractérisés par une grande hétérogénéité des langues, des origines, de l’ancienneté aux colonies ou des fonctions sur les plantations et les alliances se faisaient avant tout à des échelles très fines, de la paroisse ou de la province. Les premiers succès entrainèrent la radicalisation des actions comme des revendications, les esclaves demandant alors l’abolition. La situation fut connue en octobre 1791 à Paris, où elle fut comprise en termes simplistes suivant le schéma de pensée coloniale et raciste : des sauvages déchainés massacraient des Blancs.

En outre, ces enjeux coloniaux rejouèrent, ou furent exploités, dans des tensions révolutionnaires métropolitaines. Les Feuillants, parti modéré dont plusieurs membres avaient été exclus des Jacobins pour avoir refusé les concessions aux libres de couleurs, se rangèrent ainsi derrière l’un des grands planteurs blancs et alimentèrent la rumeur de bestialité féroce des esclaves. La férocité était pourtant des deux côtés : les révoltés pris étaient décapités et leurs têtes exposées au Cap-Français. Inversement, les Amis des Noirs avaient du mal à soutenir des esclaves violents et surtout royalistes. Là encore, on note que l’image des esclaves est largement tributaire d’un schéma colonial : les esclaves naïfs auraient été dupés par des contre-révolutionnaires. Dans les deux cas, l’agentivité des esclaves leur est dénié. En outre, les Amis des Noirs privilégiaient une abolition graduelle pour ménager les intérêts des planteurs blancs et soutenaient donc une répression brutale de la révolution. Fin 1791, les esclaves n’avaient pas pu prendre Le Cap, mais ils occupaient la plaine du Nord, derrière leurs chefs Jean-François et Biassou. L’intransigeance des colons comme la radicalisation des esclaves empêcha la signature d’une trêve.

3 – Les étapes de l’abolition

  1. La première abolition

A l’Assemblée nationale, les abolitionnistes sont certes majoritaires, mais ils s’opposent à la révolte. Le 4 avril 1792, ils accordent aux libres de couleurs l’égalité avec les Blancs afin d’assurer l’égalité entre les planteurs et de protéger l’économie coloniale. Encore une fois, les intérêts des différentes populations noires ne sont en rien convergents. Cette réponse doit aussi se comprendre dans le contexte des rivalités européennes : les planteurs migrent vers la Grande-Bretagne ou ses colonies, les insurgés vers les possessions espagnoles, donc rejoignent deux territoires ennemis de la jeune République française.

Dans les derniers mois de la monarchie, un premier décret[13] réglant le sort des noirs fait des libres de couleur des citoyens, sans abolir l’esclavage. Trois commissaires civils, Etienne Polverel, Léger-Félicité Sonthonax et Jean-Antoine Ailhaud sont envoyés en juin 1792 à Saint-Domingue pour annoncer la loi et pour rétablir l’ordre sur l’île avec 6 000 soldats (doc. 22). Face à la situation qu’ils découvrent en septembre, les deux premiers estiment qu’il faut accorder l’abolition de l’esclavage, malgré l’opposition du troisième qui considère que cela dépasse leur mandat et leurs compétences, et malgré l’opposition des libres de couleur. Cette opposition est fondée sur la distinction que le procure l’esclavage : distinction économique, car ces planteurs tirent avantage du travail gratuit des esclaves, et distinction juridique et symbolique entre noirs esclaves et mulâtres libres (doc. 23).

Les premières mesures de septembre 1792 (participation des libres de couleur à l’administration, dissolution de l’assemblée coloniale autonomiste…) provoquent la colère des colons blancs : la révolution noire se double d’une révolte blanche. Dès décembre 1792 des émeutes éclatent à Port-au-Prince, reprise en avril, puis au Cap. Cette dernière révolte est matée en juin 1793. L’aide décisive des noirs, intégrés dans l’armée des commissaires, leur vaut affranchissement le 21 juin 1793. Sonthonax, suivant ses convictions et espérant aussi rallier les noirs à la République, décrète le 29 août la double abolition de l’esclavage et du Code noir (doc. 24). Ces décisions, qui vont dans le sens républicain, valent pourtant à Sonthonax et Polverel d’être décrétés hors la loi pour girondisme en juillet.

On trouve un écho des désaccords entre les commissaires dans Das Licht auf dem Galgen, pour une mission d’un autre ordre : après le renversement du directoire le coup d’Etat du 18 Brumaire, faut-il encore suivre les ordres donnés par la République ? Faut-il tout suspendre et attendre les ordres du nouvel Etat ? Si Sasportas est fidèle à la mission initiale et à ses idéaux, Dubuisson se montre plus soucieux de son intérêt et plus calculateur. La question des idéaux et de l’engagement, jusqu’à la mort, se trouve aussi dans Die Hochzeit von Haïti ou dans Dr Schlüssel notamment par l’évocation de Toussaint Louverture.

Sur l’île, la situation n’est pas pacifiée pour autant. D’une part, les anciens esclaves sont mécontents de leur sort. Ils sont forcés de travailler sur les plantations, devenues biens nationaux, ce qui provoque des réactions parfois violentes parmi la population noire. Il faut en effet souligner que l’abolition de l’esclavage n’équivaut pas à une émancipation des Noirs ou à une amélioration de leur condition, et que le régime de travail forcé qui suit rappelle dans les faits grandement l’esclavage. Il se fait au profit d’une aristocratie foncière de couleur qui profite de la hausse du prix du sucre, conséquence de l’abolition et de l’indépendance, qui rend encore plus rentable le système de l’habitation-sucrerie esclavagiste : l’abolition de l’esclavage augmente, paradoxalement, l’intérêt des propriétaires à contraindre les ouvriers agricoles à un travail forcé et leur capacité à le faire.

D’autre part, les Français ne contrôlent en juin 1794, au départ des commissaires, que le Cap et Port-de-la-Paix, et une bande côtière au Sud. Le reste est aux mains des Anglais et des Espagnols.

2. Les députés des Antilles

A Paris, les députés trop liés aux grands propriétaires ont entre-temps été chassés de la Convention, mais également un ardent combattant de l’esclavagisme, Brissot, guillotiné le 31 octobre 1793. Cela nuit aux abolitionnistes qui risquent toujours d’être associés à Brissot – et donc à la guillotine : la Terreur lie aussi les langues.

Une première délégation de Noirs, le 4 juin 1793, reste sans effet malgré le soutien de l’Abbé Grégoire et des Jacobins. En février 1794, Sonthonax envoie une nouvelle délégation, « tricolore » (un Noir, J.-B. Bellay, un mulâtre, Jean-Baptiste Mills, et un Blanc, Louis-Pierre Dufay) pour exposer la situation de l’île et dénoncer le parti colonial, contre-révolutionnaire et traîtres.

Jean-Baptiste Belley, né en 1746 à Gorée, fut déporté comme esclave vers Saint-Domingue. Il fit ensuite partie d’un contingent militaire domingois de couleur envoyé par la France pour soutenir la guerre d’indépendant américaine, où son attitude au combat lui conféra sa liberté et son nom, du latin bellum. Il fut élu député, ainsi que Jean-Baptiste Mills (1749-1806), lors de l’élection de députés organisée dans l’île après l’abolition d’août 1793. Ils arrivèrent en février 1794 à la Convention.

Le portrait peint par Anne-Louis Girodet se trouve souvent dans les manuels, car il est d’une interprétation assez facile : le député, noir, en habit métropolitain typique des bourgeois révolutionnaires, s’appuie sur le buste de l’abbé Raynal, figure de la Société des Amis des Noirs. Le tableau fut peint pour le Salon de 1797 et qualifié par un critique d’« un des tableaux les plus savamment peints », réunissant les « motifs sublimes » de l’abbé Raynal et de la « liberté des nègres ». Belley mourut en 1805.

La délégation est victime d’agressions sur son parcours, qui montrent bien les tensions à l’œuvre. Le député Dufay rapporte ainsi une anecdote selon laquelle un émigré, réfugié à Philadelphie après les révoltes dans la Caraïbe et désireux de se venger des Noirs et de la Révolution, aurait agressé Belley et ses compagnons, et lui aurait violemment rappelé la hiérarchie des races dans la société coloniale (doc. 25). L’anecdote permet de construire la figure de Belley en héros, symbole de la lutte pour l’abolition et l’égalité, mais s’insère également dans la perspective révolutionnaire. En effet, Dufay construit ici le soldat noir en révolutionnaire et républicain engagé, face à des émigrés contre-révolutionnaires et racialistes.

3. Les débats sur l’abolition à Paris

Dufay est colon de fraiche date (vers 1780), époux de la propriétaire d’une sucrerie, poterie et cafèterie, qu’il quitte en 1785 pour retourner en métropole, avant de revenir à Saint-Domingue en 1791. On sait qu’il est Jacobin, mais on ignore son engagement plus précis dans la Révolution : sa seule trace est ce discours de 8 pages, morceau de bravoure rhétorique et politique qui enleva le vote de la Convention.

Avec beaucoup de prudence, pour les rassurer, Dufy présentent aux députés de la Convention une situation qu’ils ignorent largement ou ne connaissent que par les échos déformés du lobby colonial dépeignant une nouvelle Vendée. Il est vrai que la révolution noire à Saint-Domingue est un événement traumatique pour les maîtres, et que les journées de juin 1792 au Cap sont les plus meurtrières de toute la Révolution, faisant entre 3 000 et 10 000 morts, plus les destructions, viols, blessures, etc.

Dufay doit faire comprendre qui est véritablement du côté de la France et des idéaux de la République, et qui n’en a que l’apparence. Pour cela, il représente avec force le combat des commissaires civils contre les colons soulevés, la violence de la lutte entre Noirs et Blancs, celle de l’opposition entre planteurs et esclaves. Dans ce combat, les patriotes sont les Noirs et les planteurs blancs les traitres, à la France par l’alliance avec les Anglais et à la Révolution, car ces aristocrates défendent leurs intérêts de classe (doc. 26). Face à eux, les Noirs héroïques qui, comme les sans-culottes, conquièrent leurs droits et les imposent en combattant pour la République (doc. 27). Dufay entremêle les catégories de race et de classe pour construire des groupes clairement identifiables pour les députés. Pourtant, les esclaves aussi avaient négocié avec les Anglais ou les Espagnols. Il s’agit pour lui de montrer que l’affranchissement était une mesure de bonne politique, pragmatique. Ce faisant, il rend leur légitimité à Sonthonax et Polverel, qui ont par cette mesure apaiser l’île et récompenser des combattants.

Dufay justifie ensuite l’extension de cette liberté à tous les hommes noirs par le décret d’août par le contexte de liesse populaire irrépressible, et à toutes les femmes noires par leur rôle de matrice de la République. Plus encore, les Noirs réclament la preuve de la liberté pour tous et toutes, et donc la citoyenneté sans condition de sexe (doc. 28). Il est remarquable qu’au moment où, en métropole, les clubs féminins sont interdits (octobre 1793), dans les colonies, on revendique l’égalité des droits entre hommes et femmes. On peut mettre le discours en regard avec Der Schlüssel, qui montre les femmes dans l’action révolutionnaire et le souci des Noirs de les libérer aussi.

Dufay rassure ensuite ses collègues : l’affranchissement n’est pas le désordre (les Noirs restent soumis à un régime de travail) ni la ruine (doc. 29). Au contraire, un travailleur libre est plus productif. La contrepartie de l’abolition semble déjà préfigurer l’indemnité demandée en échange de l’indépendance haïtienne.

Il conclut sur la nature bonne et sensible des Noirs et sur l’invention par les Français d’une République à l’image de leur drapeau, tricolore (« Européens, Créoles et Africains »), plus aboutie que la révolution américaine qui a maintenu le système esclavagiste.

L’abolition est donc votée à l’unanimité le 16 pluviôse an II (4 février 1794), sans indemnités aux colons, dans toutes les colonies françaises, et sans moratoire : la France est le premier pays à le faire (doc. 30). L’abolition est notamment célébrée en images. Un dessin de Moncieux rassemble différentes scènes marquantes : Marie Dupré, citoyenne de couleur, qui vient de s’évanouir et se remet[14], les députés domingois qui s’étreignent, la salle explosant de joie. Ce dessin illustre exemplairement la politique de l’émotion qui distingue l’Assemblée [Serna, 2014]. On peut l’opposer à une allégorie plus complexe, qui s’attache à représenter le sens de l’événement pour mieux le glorifier, mais aussi le justifier dans une perspective révolutionnaire (doc. 31). La politique des émotions et l’appropriation des symboles révolutionnaires se lit aussi dans les (ré)écritures de chants proposées par deux citoyennes de couleur pour célébrer l’abolition : la citoyenne Corbin compose une Marseillaise « des citoyens de couleur »[15], et la citoyenne Dubois compose une « L’Union américaine »[16].

4. Les conséquences de l’abolition

L’abolition est étendue ainsi à toutes les colonies françaises, sauf la Martinique, occupée par les Anglais. En effet, la Caraïbe est toujours un lieu de lutte entre les grandes puissances européennes et un espace de construction et d’affirmation de la puissance, par la possession territoriale et par le contrôle des richesses des îles que cela procure (doc. 32). C’est aussi ce contexte qui explique l’abolition, dont les députés ont bien compris l’intérêt pratique pour eux : les anciens esclaves font de bons défenseurs de la République qui les a libérés.

Conséquence politique aussi : si les Noirs deviennent citoyens pour prix de leur engagement républicain, que deviennent les citoyens blancs qui ont trahi la République ? Ils sont déchus de leur citoyenneté pour que les 400 000 noirs le deviennent. La citoyenneté reste exclusive, même si elle s’applique au plus grand nombre. Au même moment sont exclus des Jacobins les membres nobles. La République n’est pas strictement sans distinction de naissance.

Enfin, le lendemain du vote a lieu un autre ébat, tout aussi important bien qu’oublié : que faire contre les attaques visant la liberté ou la citoyenneté d’un citoyen ? Cela répond notamment aux protestations des planteurs qui ont été contraints de renoncer à leur propriété – les esclaves – et voudraient les récupérer. Le député Thuriot, proche de Danton, invente alors un « crime de lèse humanité », construit sur le modèle du crime de lèse-majesté, qui condamne toutes les violations des droits fondamentaux des personnes. En cette année du 20e anniversaire de la loi Taubira faisant de l’esclavage un crime contre l’humanité, il n’est pas inutile de rappeler la profondeur historique de la notion, et qu’elle ne fut inventée ni en 2000 ni en 1945, ou plus exactement qu’elle fut à ces dates l’aboutissement d’un long processus de réflexion commencé lors de la révolution.

Le lobby colonial reste cependant actif, et profite du Directoire pour placer des hommes, notamment au ministère de la Marine, chargé des colonies. Les planteurs exilés continuent parallèlement le combat au côté des Anglais et des Espagnols (docs. 33 et 34). La situation semble leur redevenir favorable avec l’arrivée au pouvoir de Napoléon : certes, il garantit aux Noirs leurs liberté, mais son entourage, à commencer par Joséphine, est largement esclavagiste et lui-même ne peut accepter les ambitions autonomistes de Toussaint Louverture et voudrait un vase empire américain entre Louisiane et Saint-Domingue. Il fait donc sortir cette dernière du droit commun dans la Constitution de l’an VIII pour mieux la contrôler.

Il envoie en décembre 1801 le général Leclerc et 30 000 hommes pour pacifier l’île, mais secrètement pour déporter les officiers noirs, désarmer la population et rétablir l’esclavage. Les buts militaires ne sont pas atteints, mais le rétablissement est annoncé le 20 mai 1802 par la loi maintenant l’esclavage là où il existait encore (Martinique, Mascareignes), et le restaurant en Guadeloupe (doc. 35).

4 – L’indépendance d’Haïti

Saint-Domingue n’est pas concerné par ce rétablissement, car les habitants viennent de conquérir leur indépendance après plusieurs années de lutte.

En effet, depuis le départ des commissaires civils en 1794, l’autorité est exercée par Toussaint Louverture grâce aux victoires de ses troupes (doc. 36). Les commissaires envoyés en 1795, 1797 et 1799, ne peuvent rien faire sans son accord. Il devient général en chef en 1797 et ses quelque 30 000 hommes représentent environ 60% des dépenses de la colonie.

La figure de Toussaint est intéressante à travailler avec les élèves, car elles résument les enjeux et les complexités, voire les contradictions, de la Révolution à Saint-Domingue : ancien esclave devenu propriétaire d’esclaves ; d’abord colonel de l’armée espagnoles contre la Révolution puis soutien de la République. On voit que dans la société coloniale ce qui fonde l’identité, ce n’est pas toujours la couleur de peau, mais aussi la richesse et le statut juridique (libre ou non). Cela se voit aussi par l’étude de système économique promu par Toussaint : la continuation du système de plantation, mais au profit des Noirs, et donc le remplacement des colons blancs par une aristocratie créole dirigeant la masse des cultivateurs pauvre (doc. 37). Le propre neveu de Toussaint, Moyse, entraine un soulèvement des petits paysans du Nord mais finit exécuté.

Toussaint Louverture est central dans la nouvelle Der Schlüssel, bien qu’il n’en soit pas un protagoniste et a fait l’objet de nombreux portraits, en général républicain ou traitant avec les Anglais, dont il obtient en 1798 le départ de l’île, en échange d’accords commerciaux et diplomatiques secrets. Il défait ensuite son rival mulâtre, Rigaud, et reconquiert la partie est de l’île, occupée par les Espagnols : il réalise ainsi la réunification de l’île fin 1801. Il double cette réalisation territoriale d’une réalisation juridique avec la rédaction d’une Constitution en juillet 1801, par laquelle il réaffirme la liberté et l’égalité et instaure un pouvoir législatif, un pouvoir judiciaire et un pouvoir exécutif entre les mains d’un gouverneur général à vie, lui-même. Derrière les belles proclamations de fidélité à la métropole, il construit un Etat, ce qui motive l’intervention militaire décidée par Napoléon.

Ce débarquement en février 1802 rencontre une résistance certaine mais insuffisante, aussi parce que la société noire est divisée. Toussaint Louverture est arrêté et exilé en juin 1802, vers la France où il meurt en avril 1803. Cela ne signifie pas, cependant, la fin de la révolution : les populations noires se soulèvent à nouveau lorsque le général Leclerc entend les désarmer et que les Domingois apprennent le rétablissement de l’esclavage en Guadeloupe. Les généraux noirs de l’armée napoléonienne désertent et rejoignent Dessalines, lieutenant de Toussaint qui l’a remplacé. Les Français capitulent le 18 novembre 1803 (Vertières) et reconnaissent la nouvelle République d’Haïti, proclamée le 1er janvier 1804 : la colonie est devenue indépendante, et les esclaves libres.

Toutefois, cette indépendance n’est pas tranquille. Henry Christophe et Alexandre Pétion s’affrontent pour le pouvoir et provoquent une guerre civile longue (1807-1820) et meurtrière. Les écarts sociaux profonds entre grands propriétaires et petits cultivateurs persistent et s’accentuent, renforçant les tensions (doc. 38). Enfin, la France, qui n’a pu éviter d’accorder l’indépendance, s’attache à la contrecarrer en maniant les armes diplomatiques et économiques. Elle obtient lors du Congrès de Vienne le conditionnement de la reconnaissance officielle du pays à sa propre volonté, et le fait payer fort cher, par des compensations visant à dédommager les colons expropriés. Sans cette reconnaissance, pas de commerce, et donc pas de survie, possibles. En 1825, Haïti paie donc 150 millions de francs, une somme astronomique : c’est un an du budget français. Et pour payer, la jeune République emprunte 30 millions… aux banques françaises, ce qui ouvre une spirale d’endettement et la mène à la quasi-banqueroute. Pour rembourser, la culture du café, produit spéculatif et potentiellement très lucratif, est encouragé, ce qui soumet l’île aux cours mondiaux et entrave aussi le développement agricole et économique harmonieux. Certes, la France accepte de réduire la dette à 90 millions, mais l’île est devenue assujettie à la finance métropolitaine et son développement est à l’arrêt.

En conclusion : paradoxes de l’abolition et mémoires de l’événement

L’expérience haïtienne fut donc un tournant dans la Révolution française, l’infléchissant vers plus d’égalité entre les hommes. L’abolition et la citoyenneté universelle, accordées en 1794, n’étaient pas en germe dans les événements de 1789, mais ne furent obtenues que par la lutte armée menée par les esclaves, qui bénéficièrent aussi du contexte de guerre contre la Grande-Bretagne et des divisions de plus en plus fortes entre révolutionnaires.

C’est aussi le point de départ des abolitions dans le monde : Saint-Domingue une en 1822, les années 1820 pour les Etats d’Amérique centrale, 1829 au Mexique, 1833 dans les colonies anglaises. Ces abolitions décalées provoquaient aussi des fuites d’esclaves depuis les colonies, notamment françaises, où l’esclavage était encore en vigueur. Cela entraine des fuites d’esclaves des colonies françaises. On peut remarquer que sur les territoires continentaux, l’abolition fut décidée après l’obtention de l’indépendance, par des populations libérées de la tutelle coloniale, et peut-être pour souder l’ensemble de la population et fabriquer l’idée de « nation ». Inversement, sur les îles caraïbes, l’abolition est obtenue avant l’indépendance, et même, à l’exception notable d’Haïti, en est déconnectée. L’abolition accordée par les métropoles ne signifiait pour ces dernières ni perte de contrôle ni perte de possession des colonies. Les colonies anglaises de la Caraïbe, par exemple, profitèrent surtout du plus faible intérêt qu’elles suscitaient alors face aux colonies asiatiques en plein développement prometteur. Enfin, le modèle haïtien fut surtout un contre-modèle pour les représentants politiques des autres régions de la Caraïbe, soucieux d’éviter l’embrasement de leur pays, qu’ils fussent ou non en faveur de l’abolition.

Par ailleurs, il faut noter que les conditions de vie des populations affranchies ne changèrent guère : émancipation politique ne signifie pas enrichissement, ascension sociale ou émancipation économique. L’obtention du premier terme de la devise révolutionnaire et républicaine française n’entrainait l’acquisition du deuxième pour les populations affranchies. Ni d’ailleurs pour les nouveaux travailleurs qui les remplacèrent ou les complétèrent, main d’œuvre libre et sous-contrat déplacée d’Asie, dont les conditions de vie et de travail étaient tout aussi inhumaines que celles qu’avaient connues les esclaves. Cela rejoue aujourd’hui autour de la question des réparations à verser aux descendants d’esclaves. La question est particulièrement vive à Haïti, puisque lors de l’abolition ce sont les propriétaires qui ont été indemnisés, car ils perdaient un bien ; on ne considéra pas la réparation morale qui pouvait être due aux esclaves.
Il faut également ajouter que la République haïtienne contracta une dette énorme auprès de la France, pour prix de son indépendance : les 150 millions qu’Haïti accepta de payer en 1825 impliquèrent un emprunt de 30 millions auprès des banques françaises, emprunt qui provoqua la quasi-banqueroute du pays. La France accepta certes un paiement ramené à 90 millions, mais cela n’arrêta pas l’endettement du pays. Toute la production du pays servait à ces versements et l’île devint profondément dépendante des banques et de la finance françaises. L’absence de développement de manufactures aux xviiie s., héritage de l’Exclusif, et l’impossibilité de financer un décollage industriel à cause de la dette, aggravèrent encore la misère du pays.

Enfin, l’esclavage est un élément central dans les identités nationales de la Caraïbes, et en particulier le moment de naissance de la nation haïtienne, deuxième Etat indépendant des Amériques.

En cette année de célébration napoléonienne en France, il n’est pas inutile de s’intéresser à la séquence 1791-1804 en Haïti pour nuancer la figure de l’Empereur, et pour montrer aussi aux élèves à quel point la mémoire collective est une construction sociale qui se distingue de l’histoire (doc. 39). Au pire ambivalent en France, Napoléon est sans contexte un personnage négatif dans la mémoire haïtienne, en raison du rétablissement de l’esclavage en 1802. Et, si Toussaint Louverture est signalé comme « général français » sur la plaque du jardin du XXe arrondissement de Paris portant son nom depuis… mai 2021, c’est une appropriation bien paradoxale, dans la mesure où il combattit la France, fut fait prisonnier et mourut dans une prison métropolitaine. La plaque dévoilée en son honneur au Panthéon en avril 2009 est tout aussi réductrice : associé de façon ambivalente aux grands hommes d’une Patrie qu’il combattit et dont il voulut s’affranchir, il est commémoré pour son combat contre l’esclavage, ce qui fait l’impasse sur son parcours plus complexe.

On peut souligner aussi que Toussaint occulte les autres acteurs de la révolution : Dessalines, plus radical et qui obtint l’indépendance, Henri Christophe, qui devint le premier roi d’Haïti, Alexandre Pétion, président de la République du Sud, Catherine Flon, inventrice du drapeau haïtien, ou Sanité Belair. Ces acteurs, notamment les femmes, sont d’ailleurs occultés parfois en Haïti même, largement tourné vers la seule célébration de la victoire contre Napoléon construit en figure repoussoir. Sanité Belair qui fut sergent puis lieutenant de l’armée de Toussaint Louverture, a certes les honneurs d’un billet (doc. 40), mais c’est la seule femme ainsi distinguée et sur le billet de la plus faible valeur (10 gourdes). On y voit aussi les tensions internes aux révolutionnaires haïtiens : en 1802, avec son mari, elle appela à l’insurrection la population d’une province occidentale d’Haïti, mais leur intervention échoua notamment car Dessalines jugea plus prudent de ne pas les aider. Capturés, ils furent condamnés à être pendus. Le grade militaire de Charles Belair lui valut d’être fusillé, ce que Sanité obtint également, à sa demande. Là encore, la mémoire ne peut être univoque et ouvre en réalité de multiples interrogations et contradictions, comme l’ensemble de ce moment, ce qui en fait la complexité mais aussi la richesse d’étude.

Documents :

Bibliographie sélective

Sources :

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Petite banque d’images sur la question de l’esclavage pendant la Réovlution : https://www.1789-1799.com/2012/01/abolition-de-lesclavage-le-16-pluviose.html [dernière consultation le 1er juin 2021]

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Frick Carolyn, Haïti, naissance d’une nation. La révolution de Saint-Domingue vue d’en bas, Bécherel, Les Perséides, 2014.

Serna Pierre, « Que s’est-il dit à la Convention les 15, 16 et 17 pluviôse an II ? Ou lorsque la naissance de la citoyenneté universelle provoque l’invention du « crime de lèse-humanité », dans La Révolution française. Cahiers de l’Institut d’histoire de la Révolution française, 7, 2014, en ligne : https://journals.openedition.org/lrf/1208 [dernière consultation le 1er juin 2021].

Toussaint Louverture et l’abolition de l’esclavage, documentaire et livret, CRDP Franche-Comté, 2009 [imparfait mais utile].

Sur Minette :

Dubois Laurent, « Heroines of the Haitian Revolution », Publibooks, 2017, en ligne : https://www.publicbooks.org/heroines-of-the-haitian-revolution/ [dernière consultation le 1er juin 2021].

Sur la mémoire et l’enseignement de l’événement :

Kodjo-Grandvaux Séverine et Kane Coumba, « Les générations actuelles ont la responsabilité de regarder le passé esclavagiste en face », entretien avec Marie-Albane de Suremain, Le Monde, 1er mars 21.

Mesnard Eric, « L’histoire enseignée doit prendre en compte la complexité et la variété des héritages », Le Monde, 10 mai 2021.

Suremain Marie-Albane de et Mesnard Éric (dir.), Enseigner les traites, les esclaves, les abolitions et leurs héritages, Paris, Karthala, 2021.

Arts & littérature :

Dauphin Claude, « Musique : le mémorial sonore de l’abolition autour de trois pièces musicales », colloque du Collège de France « Haïti : littérature et civilisation », 20 juin 2019, en ligne : https://www.college-de-france.fr/site/yanick-lahens/symposium-2019-06-20-11h30.htm [dernière consultation le 1er juin 2021]. Extraits et analyses de trois œuvres haïtiennes portant sur l’esclavage, dont la première est contemporaine de la Révolution.

Müller Heiner, Der Auftrag, 1979, dans Die Stücke, 3, Frankfurt, Suhrkamp, 2002, p. 11-42. Traduit par Jean Jourdheuil et Heinz Schwarzinger, La mission, Paris, Minuit, 1982.

Seghers Anna, Karibische Gechichten, Berlin, Aufbau-Verlag, 1962. Traduit par Claude Prévost, Histoires des Caraïbes, Paris, L’Arche, 1972.

Drei Frauen aus Haiti, Berlin-Weimar, Aufbau-Verlag, 1980, repris dans Werkausgabe: Erzählungen 1967-1980, Berlin, Aufbau-Verlag, 2005. Traduit par Bruno Meur, postface d’Hélène Roussel, Trois femmes d’Haïti, Paris, Le Temps des Cerises, 2014.

Une table ronde autour de ces nouvelles organisée par la Maison Heinrich Heine a été publiée : Roussel Hélène, Meur Bruno, Radvanyi Pierre, « Anna Seghers : Trois femmes d’Haïti. Trois portraits de femmes aux prises avec l’Histoire », dans Allemagne d’aujourd’hui, 2015/1, n°211, p. 157-172, en ligne : https://www.cairn.info/revue-allemagne-d-aujourd-hui-2015-1-page-157.htm [dernière consultation le 1er juin 2021].

Vieux-Chauvet Marie, La danse sur le volcan, Paris, Plon, 1957.


[1] Ce texte n’existerait pas sans les longues et passionnantes conversations avec Manuel Covo, que je remercie pour les pistes qu’il m’a suggérées, ainsi que pour sa relecture.

[2] https://la1ere.francetvinfo.fr/ceremonie-du-10-mai-le-silence-d-emmanuel-macron-est-d-une-grande-violence-1005268.html. Sur l’enseignement de la traite et de l’esclavage dans une perspective comparée, voir Suremain et Mesnard 2021.

[3] Jacques Godechot, Les Révolutions 1770-1799, Paris, PUF, 1963 ; Robert Palmer, The Age of Democratic Revolutions, Princeton UP, 1959 (vol. 1) et 1964(vol. 2).

[4] En raison des difficultés d’accès aux bibliothèques, il ne m’a pas toujours été possible de revenir aux textes pour en sélectionner des extraits. Cela pourra être ajouter sur le site de la revue dans le futur.

[5] Traduit par Pierre Deshusses, Paris, Gallimard, 2001.

[6] Die Hochzeit von Port-au-Prince, Haïti Chérie, Rede des toten Kolumbus am Tag des Jüngsten Gerichts, les trois chez Suhrkamp, 1984, 1990 et 1992, et traduits par Nicole Casanova chez Grasset.

[7] Ce qui est peut-être un préjugé de ma part ! Je remercie Annie Burger de m’avoir signalé la pièce de Heiner Müller, Der Auftrag.

[8] Adapté en film en 1976 par Helmut Nitzschke.

[9] Debuisson dans l’original, de même dans le texte d’H. Müller.

[10] Sasportas devient Noir dans la pièce.

[11] Essentiellement aux XVIIe s.

[12] Le recueil rassemble trois textes très brefs qui raconte trois moments de l’histoire d’Haïti autour de trois figures de femmes qui incarnent la résistance à l’oppression. Toaliina dans Der Versteck, capturée par les Espagnols pour être emmenée à la cour de Madrid mais qui s’enfuit ; Claudine dans Der Schlüssel, esclave libérée qui suivit son époux ; Luisa dans Die Trennung, sous la dictature Duvallier.

[13] Décret du 24 mars 1792 de l’Assemblée législative, puis loi du 4 avril 1792 promulguée par Louis XVI.

[14] L’émotion de Marie Dupré conduit un député proche de Danton à demander la reconnaissance de ses vertus civiques.

[15] https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9335x/f164.item.

[16] https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9335x/f160.item.

Révolution française aux Antilles – Documents

Documents

1 – Saint-Domingue avant la Révolution

Doc. 1 : Les possessions coloniales en Amériques centrale et du Sud vers 1750

Haack Weltatlas, Stuttgart/Gotha, Klett, 2007, p. 205.

Doc. 2 : Les colonies dans les Antilles à la fin du xviiie s.

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 35.


1.  L’économie de plantation

Doc. 3 : Le commerce triangulaire

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 34.

Doc. 4 : L’Amérique au centre du commerce mondial

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 32-33.

Doc. 5 : Esclaves préparant le tabac et râpant le manioc nécessaire à leur nourriture

Gravure, Histoire de la Guadeloupe sous l’Ancien régime, 1635-1789, Paris, 1928, repris dans Seghers, 1962.

2. Composition de la société

Doc. 6 : Composition de la population

  • à Saint-Domingue :
Beschreibung der westindischen Insel San Domingo, V. P. Malvet, Weimar, 1808, repris dans Seghers, 1962.  
  • dans les Antilles françaises en 1788-1789 :
 BlancsLibres de couleur (affranchis)Esclaves
Saint-Domingue (partie occidentale de l’île, sous domination française)40 00028 000452 000 (certain auteurs parlent de 700 000)
Martinique15 0004 85183 416
Guadeloupe13 4663 04485 461
Sainte-Lucie2 1591 58817 221
Manuel d’histoire Seconde, programme 2012.

Doc. 7 : La population des Antilles

Die Aufhebung der Sklaverei war durch die Nationalversammlung schon lange beschlossen worden. Der Konvent hatte sie als Gesetz erlassen. Er hatte vor bald drei Jahren den Kommissar Hugues nach Guadeloupe geschickt, um die Trikolore auch hier zu pflanzen. Der bloße Anblick von Blau-Weiß-Rote erregte alle Menschen auf den Antillen. Die Inseln lagen im Karibischen Meer durcheinandergemengt, mit englischen, panischen, französischen, holländischen, portugiesischen Fahnen, wie sie Piraten und Abenteurer auf dem Weg nach Amerika entdeckt und besiedelt hatten. Unerschöpfliche schwarze Menschenmassen aus Afrika hatten eine Schiffsladung Arbeitskraft nach der anderen abgegeben, nach die Urbevölkerung in den Bergwerken und in den Mühlen zugrunde gegangen war. Seit der Französische Revolution drehten die Sklaven ihre Köpfe in verzweifelter Hoffnung nach der vorüberziehenden neuen Fahne. Mit Spott sahen ihr die Plantagenbesitzer auf den Veranden der Villen nach und ihre Frauen und Töchter aus Hängematten.

Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, dans Seghers, 1962, p. 64.

Doc. 8 : Les oppositions entre les groupes sociaux de Saint-Domingue

Die Kommissare [Sonthonax und Polverel] hatten zwar diktatorische Vollmachten in den Taschen. Wer aber sollte ihnen auf dieser Insel helfen, die Trikolore aufzupflanzen und zu verteidigen? Bestimmt nicht die Grundbesitzer; denn sie hassten uns. Wenn noch nicht alle geflohen waren, dann nur, weil sie mit einer raschen Änderung, mit der Ankunft der Engländer rechnete. Bestimmt nicht die zahlreichen kleinen Weißen – Geschäftsleute, Handwerker, Beamte. Denn die waren auf Treu und Verderb an ihre Kundschaft, die Reichen, gebunden. Auch nicht die Mulatten. Ob die reich oder arm waren, sie hassten die neue Gleichheit, die ihnen kein anderes Recht zudachte als den Negern. Gerade von diesen sich abzusondern, waren sie ihr Lebtag bemüht gewesen, vielleicht seit Generationen.

Das Licht auf dem Galgen, dans Seghers 1962, p. 137.

Doc. 9 : Stratification sociale à Saint-Domingue

Die Hausbesorgerin des Gutes Evremont trat unter dasselbe Vordach, das die zwei Männer beschattete. […] Sie verbeugte sich vor den Männern, weil sie ihnen als Schwarze im Rang unterlegen war, aber ohne Regung in ihrem ohnedies harten Gesicht, weil sie in diesen zwei jüdischen Händlern die kleinsten der „kleinen Weißen“, ihrem Herrn an Rang tief unterlegen, begrüßte.

Die Hochzeit von Haiti, dans Seghers 1962, p. 9.

3. Créolisation

Doc. 10 : Mode et manières de vivre chez les planteurs

Seit man in großem Maßstab, unter restloser Ausnutzung schwarzer Sklaven, Kaffee und Zuckerrohr pflanzte, war auf dem französischen Teil der Insel das häusliche Leben in den Gutshäusern so ausgeklügelt, so abgewogen, dass man, damit verglichen, sogar in Paris manch Annehmlichkeit entbehrte. Die Frauen und Töchter erinnerten gar nicht mehr an die Frauen und Töchter der ersten französischen Siedler. Um der Ansiedlung nachzuhelfen, hatte Paris damals die Insassinnen der Salpeterie, die wegen allerhand Diebstahls- und Prostitutionsdelikten bestraft worden waren, auf die entlegene Insel verfrachtet. Die Nachfolgerinnen schaukelten sich in Hängematten zwischen Decken und Dielen der Gutshäuser. Sie waren verblüffend weißhäutig unter der rasenden Sonne geblieben. Aus den Maschen der Hängematten guckten Zehen und Finger und Locken und rosa und gelbe Seidenwölkchen hervor. Pariser Schnittmuster fanden rascher Absatz als sonst ein Heimatprodukt. Die Haussklavin, die ihre Herrin mit einer Tasse Kakao oder Kaffen, mit einem Fächer oder mit einem Fliegenwedel bediente, fürchtete sich, etwas falsch zu machen oder zu verschütten. Ein geringes Versehen hieß, zur Feldarbeit versetzt zu werden, wenn nicht halbtot geschlagen.

Die Hochzeit von Haiti, dans Anne Seghers 1962, p. 8.

Doc. 11 : Le marché aux tissus de Saint-Domingue

Gravure d’Agostino Brunias, Londres, 6 octobre 1804.

Doc. 12 : Extrait du Dialogue créole, M. E. Descourtilz, années 1790-1802

 

Dauphin 2019

Doc. 13 : Portrait du Noir selon le député Dufay

Les noirs ne sont pas cruels […], ils sont patients, exorables, et généreux. Les noirs ont même le germe des vertus, ces vertus leur appartiennent, leurs défauts viennent seuls de nous ; ils sont naturellement doux, charitables, hospitaliers, très sensibles à la piété filiale, ils aiment la justice et ont le plus grand respect pour la vieillesse ; ces vertus, peuple français, les rendent encore plus dignes de toi.

Archives parlementaires, t. 84, cité dans Serna, 2014.

2 – Antilles et Révolution

  1. Les limites des Lumières et des premiers temps de la Révolution

Doc. 14 : Conséquences de l’esclavage : la révolte future des Noirs

Vous verrez alors quelle différence met la vertu entre des hommes qui secourent des opprimés, & des mercenaires qui servent des tyrans.

Que dis-je ? Cessons de faire entendre la voix inutile de l’humanité aux peuples & à leurs maîtres elle n’a peut-être jamais été consultée dans les opérations publiques. Eh bien ! Si l’intérêt a seul des droits sur votre âme, nations de l’Europe, écoutez-moi encore. Vos esclaves n’ont besoin ni de votre générosité, ni de vos conseils, pour briser le joug sacrilège qui les opprime. La nature parle plus haut que la philosophie & que l’intérêt. Déjà se sont établies deux colonies de nègres fugitifs, que les traités & la force mettent à l’abri de vos attentats. Ces éclairs annoncent la foudre, & il ne manque aux nègres qu’un chef assez courageux, pour les conduire à la vengeance & au carnage.

Où est-il, ce grand homme, que la nature doit à ses enfants vexés, opprimés, tourmentés ? Où est-il ? Il paroîtra, n’en doutons point, il se montrera, il lèvera l’étendard sacré de la liberté. Ce signal vénérable rassemblera autour de lui les compagnons de son infortune. Plus impétueux que les torrens, ils laisseront partout les traces ineffaçables de leur juste ressentiment. Espagnols, Portugais, Anglois, François, Hollandois, tous leurs trans deviendront la proie du fer & de la flamme. Les champs Américains s’enivreront avec transport d’un sang qu’ils attendaient depuis si long-temps, & les ossements de tant d’infortunés entassés depuis trois siècles, tressailliront de joie. L’ancien monde joindra ses applaudissements au nouveau. Par-tout on bénira le nom du héros qui aura rétabli les droits de l’espèce humaine, par-tout on érigera des trophées à sa gloire. Alors disparoitra le code noir ; & que le code blanc sera terrible, si le vainqueur ne consulte que le droit de représailles !

En attendant cette révolution, les nègres gémissent sous le joug des travaux, dont la peinture ne peut que nous intéresser de plus en plus à leur destinée.

Abbé Raynal, Denis Diderot et al., Histoire philosophique et politique des établissements et du commerce des Européens dans les deux Indes, Amsterdam, 1770, p. 204-205. Disponible sur Gallica.

Doc. 15 : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, 1789

Les représentants du peuple français, constitués en Assemblée nationale, considérant que l’ignorance, l’oubli ou le mépris des droits de l’homme sont les seules causes des malheurs publics et de la corruption des gouvernements, ont résolu d’exposer, dans une déclaration solennelle, les droits naturels, inaliénables et sacrés de l’homme, afin que cette déclaration, constamment présente à tous les membres du corps social, leur rappelle sans cesse leurs droits et leurs devoirs ; afin que les actes du pouvoir législatif, et ceux du pouvoir  […] en soient plus respectés ; afin que les réclamations des citoyens, fondées désormais sur des principes simples et incontestables, tournent toujours au maintien de la Constitution et au bonheur de tous. […]

Article 1er

Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune.

Article 2

Le but de toute association politique est la conservation des droits naturels et imprescriptibles de l’homme. Ces droits sont la liberté, la propriété, la sûreté, et la résistance à l’oppression.

https://www.conseil-constitutionnel.fr/le-bloc-de-constitutionnalite/declaration-des-droits-de-l-homme-et-du-citoyen-de-1789

Doc. 16 : Revendications de libres de couleur

S’il n’existait pas une distinction d’ordres [à Saint-Domingue], il y avait, et il existe encore, à la honte de l’humanité, une distinction de classe ; d’abord on ne rougissait pas de mettre entièrement à l’écart, et d’abaisser au nombre des bête de somme, ces milliers d’individus qui sont condamnés à gémir sous le poids honteux de l’esclavage. Ensuite on faisait une grande différence entre les citoyens de couleur affranchis et leurs descendants, à quelque degré que ce fût, et les colons blancs. Ceux-ci, coupables encore de l’esclavage qu’ils ont introduit, qu’ils alimentent, qu’ils perpétuent, et dont ils ont cependant la barbarie de faire un crime irrémissible aux citoyens de couleur.

Lettre des citoyens de couleur des îles et colonies françaises, 23 novembre 1789.

2. Information et débats

Doc. 17 : Clubs de discussion à Paris

„Ich habe mich in Paris um alles gekümmert, als sei ich bereits in Haiti wohnhaft, ja, hier geboren. Ich wurde ein ständiger Gast in de Café, in dem die Mulatten sitzen; Sie waren nicht übel; sie wussten manches zu denken und zu sagen. Ich war ein Gast in der ‚Gesellschaft der Freunde der Schwarzen‘. Du hast vielleicht in der Zeitung den Namen von Lafayette schon gelesen. Vielleicht auch von Robespierre, der ein Anwalt ist. Er fordert die Bürgerrechte sogar für die Schwarzen. Er hat sie noch nicht für sich selbst, und er will sie für alle, für Juden, für Indios, für Neger, für Mulatten. ‚Jetzt sind sie alle verrückt in Paris‘, sagt Léon, ‚und deine Verrückten, Michael, sind die Allerverrücktesten.‘

Verstehst Du das, Mali? Jetzt, wo viel von den Bürgerrechte die Rede ist, will sie zwar jede Gruppe für sich, aber um Gottes willen nicht für alle. Jeder will schon im Voraus, dass sie etwa Besonderes sind, falls er sie auch bekommt, verstehst du?“

Die Hochzeit von Haiti, dans Seghers 1962, p. 21.

Dans cet extrait, c’est le personnage principal, Michael, qui parle à sa sœur de ce qu’il vient de vivre à Paris avant son arrivée récente à Saint-Domingue. Léon est un cousin resté à Paris.  La fin de Der Schlüssel évoque aussi la Société des Amis des Noirs.

Doc. 18 : L’information des esclaves

Die Negersklaven in Haiti, sagte er, hätten genau gewusst, was in Frankreich geschah. Beim Bedienen hätten die Haussklaven zugehört, worüber die Tischgesellschaften sprachen: die Demonstrationen, der Zug nach Versailles, der Sturm auf die Bastille, die Beschlüsse der Nationalversammlung.

Das Licht auf dem Galgen, dans Seghers 1962, p. 136-137.

Doc. 19 : Revendications d’esclaves

Messieurs,

[…] Souvenés-vous que nous Nègres, tous tant que nous sommes, nous voulons périr pour cette liberté, car nous voulons et prétendons de l’avoir à quelques prix que ce puisse être, même à la faveur des […] canons et fusils. Comment depuis combien de centaines d’années, nos pères ont été assujettis à ce sort qui rejaillit jusqu’à présent sur nous. Est-ce que le bon Dieu a créé quelqu’un esclave ? Le Ciel et la Terre appartient au Seigneur Dieu ainsi tout ce qu’il renferme. Vous avés subornés nos précédents, non seulement eux, mais encore leurs descendants, cela n’est-il pas horrible, Messieurs, il faut croire en vérité que vous soyiés bien inhumains pour ne pas être touché de la commisération des souffrances que nous endurons. La Nation même la plus barbare fondrait en larmes si elle savait nos maux ; je vous laisse un peu à penser avec quelle promptitude chercherait-elle à abolir une loi si odieuse ; enfin c’est en vain que nous vous prenons par des motifs de sentiments et d’humanité car vous n’en avés pas. Mais à la faveur des coups nous l’aurons, car nous voyons que c’est le seul moyen d’en venir à bout. […]

Messieurs. Nous avons l’honneur d’être

[Signé par] nous Nègres.

Extrait d’une lettre adressée à M. de Molerat, commandant militaire de Saint-Pierre (Martinique), le 28 août 1789. Les fautes de français sont dans l’original.

3. Les révoltes à Saint-Domingue

Doc. 20 : Vue de l’incendie de la ville du Cap-Français

Gravure de J.-L. Boquet, 21 juin 1793.

Doc. 21 : L’insurrection des esclaves, 1791-1793

Gravure, 1797, musée d’Aquitaine, Bordeaux.

3 – Les étapes de l’abolition

  1. La première abolition

Doc. 22 :La révolte de 1791 et l’envoi des commissaires civils

Scheinbar plötzlich, im August 91, hätten sich alle Nager auf Haiti erhoben, hunderttausend auf mehr als zweihundert Zuckerplantagen, sechshundert Kaffeeplantagen, zweihundert Baumwollplantagen und anderen. Sie seien von Farm zu Farm gezogen; bald hätte das Zuckerrohr gebrannt, die Gutshäuser hätten Feuer gefangen, die ganze Insel hätte gebrannt, es hätte bis in den Urwald gezüngelt und bis in die Städte hinein. Es habe lange so ausgesehen, als sei die beste, die wertvollste Insel für Frankreich verloren, wenn nicht durch die Brände, dann durch die Engländer, die sie jeden Tag überfallen und schlucken konnten.
Der Konvent hätte zuverlässige und entschlossene Männer nach Haiti geschickt, drei Kommissare – einer von ihnen hieß Sontonax –, von Militär begleitet, mit Vollmächten ausgestattet. Die alten großen Reiche, England und Spanien, in ihrer Wut auf die junge Republik, hätten den Ozean belauert, von der Biskaya bis Westindien. Aber sie seien angekommen. […]
Der Kommissar Sontonax sah ein, dass ihm keine anderen Bundesgenossen blieben als die Neger. Aber wollten die ihm helfen? Die misstrauten den Weißen, ihrem Freiheitsgerede. Wenn auch die Weißen diese Revolution begonnen hatten – wahrscheinlich, so dachten die Neger, war es nur ihre eigene Revolution, mit Vorteilen nur für die Weißen, mit Freiheit und Gleichheit nur für die Weißen.

Das Licht auf dem Galgen, dansSeghers 1962, p. 136-137.

Doc. 23 : Les divisions autour de la question de l’abolition

In Frankreich waren die Grundherren verjagt, die Leibeigenschaft war abgeschafft. Die Grundbesitzer von Haiti weigerten sich entschieden, das Lilienbanner mit der Trikolore zu vertauschen. Ihr Kaffee, ihr Zucker, ihr Indigo, das war ihr Erbe und ihr Besitz, das war auch der Stolz und der Reichtum Frankreichs Es sie unvorstellbar, hieß es, die Güter ohne die Sklaven zu bestellen. Die Aristokraten von Haiti brauchten nicht wie die von Paris nach London zu fliehen. Sie brauchten nur die englischen Kriegsschiffe aus den Häfen der Nachbarinsel herüberzurufen.
Die Kommissare [aus dem Konvent] und ihre Soldaten hatten auf die Hilfe der armen besitzlosen Weißen gebaut, der kleinen Weißen, wie sie in Haiti hießen. Doch was es an Weißen dort gab, war auf selten der Grundbesitzer. Wo sollte man hier eine Stellung finden, wenn keiner mehr da war, der einen bezahlte? Man konnte nicht einmal Friseur oder Schreiber werden ohne Leumundszeugnis von einem angesehenen Namen. Hier in der Kolonie war der Hunger noch bittere als daheim in Frankreich. Man ging vor die Hunde, und wie vor die Hunde! Ohne sicheres Dach hatte man die Wahl, an Malaria umzukommen oder an Typhus oder an Schlangenbissen.
Die Kommissare hatten sich darauf an die Mulatten gewandt. Sie hatten noch auf dem Schiff geglaubt, die Mulatte würden sie mit offenen Armen begrüßen. Sie kamen ja, zuerst das Gesetz ihrer Gleichberechtigung durchzuführen, das die Aristokraten erbitterte. Die Begeisterung der Mulatten war aber rasch abgekühlt, als sie hörten, wieviel Freiheit auf einmal in Paris zugestanden wurde. Aufhebung der Sklaverei? Was sollte den Mulatten, die länger selbst ihre Sklaven hielte, die Gleichberechtigung nutzen, wenn man ihnen auch die Sklaven nahm?

Die Hochzeit von Haiti, dans Seghers 1962, p. 33-34.

Doc. 24 : Proclamation du 29 août 1793 à Saint-Domingue

Aujourd’hui les circonstances sont bien changées ; les négriers et les anthropophages ne sont plus. Les uns ont péri victimes de leur rage impuissante, les autres ont cherché leur salut dans la fuite et l’émigration. Ce qui reste de blancs est ami de la loi et des principes français.

La majeure partie de la population est formée des hommes du 4 avril. De ces hommes à qui, vous devez votre liberté, qui, les premiers vous ont donné l’exemple du courage à défendre les droits de la nature et de l’humanité ; de ces hommes qui, fiers de leur indépendance, ont préféré la perte de leurs propriétés à la honte de reprendre leurs anciens fers. N’oubliez jamais, citoyens, que vous tenez d’eux les armes qui vous ont conquis votre liberté ; n’oubliez jamais que c’est pour la République française que vous avez combattu, que, de tous les blancs de l’Univers, les seuls qui soient vos amis sont les Français d’Europe. […]

Ne croyez cependant pas que la liberté dont vous allez jouir soit un état de paresse et d’oisiveté. En France, tout le monde est libre et tout le monde travaille. […] Rentrés dans vos ateliers ou chez vos anciens propriétaires, vous recevrez le salaire de vos peines ; vous ne serez plus assujettis à la correction humiliante qu’on vous infligeait autrefois ; vous ne serez plus la propriété d’autrui ; vous resterez les maîtres de la vôtre, et vous vivrez heureux.

Devenus citoyens par la volonté de la nation française, vous devez être aussi les zélés défenseurs de ses décrets ; vous défendrez, sans doute, les intérêts de la République contre les rois, moins encore par le sentiment de votre indépendance que par reconnaissance pour les bienfaits dont elle vous a comblés. La liberté vous fait passer du néant à l’existence, montrez-vous dignes d’elle : abjurez à jamais l’indolence comme le brigandage : ayez le courage de vouloir être un peuple et bientôt vous égalerez les nations européennes. Vos calomniateurs et vos tyrans soutiennent que l’Africain devenu libre ne travaillera plus. Démontrez qu’ils ont tort ; redoublez d’émulation à la vue du prix qui vous attend ; prouvez à la France, par votre activité, qu’en vous associant à ses intérêts, elle a véritablement accru ses ressources et ses moyens.

Article 1er : La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen sera imprimée, publiée et affichée, partout où besoin sera, à la diligence des municipalités dans les villes et bourgs, et des commandants militaires dans les camps et postes.

Article 2 : Tous les Nègres et sang-mêlé actuellement dans l’esclavage sont déclarés libres pour jouir de tous les droits attachés à la qualité de citoyen français ; ils seront cependant assujettis à un régime dont les dispositions sont contenues dans les articles suivants […]

Article 9 : Les Nègres actuellement attachés aux habitations de leurs anciens maîtres seront tenus d’y rester : ils seront employés à la culture de la terre […]

http://education.eurescl.eu/index.php/fr/histoire-trace-des-raites-et-esclavages/abolitions/64-l-acte-d-emancipation-des-esclaves-a-saint-domingue-1793

2. Les députés des Antilles

Doc. 25 : la citoyenneté par la vertu

Comment coquin, tu oses être officier dans un régiment ; tu as l’insolence de vouloir commander des blancs ? Et pourquoi pas ? leur répondit mon collègue (et avec une fierté énergique, l’expression de celui qui sent profondément sa dignité d’homme) ; je sers depuis vingt-cinq ans sans un reproche, et quand on sait sauver des blancs et les défendre, on peut bien les commander.

3. Les débats sur l’abolition à Paris

Doc. 26 : La traîtrise des planteurs blancs

Que tous les français se réveillent donc de leur léthargie ; qu’ils ouvrent enfin les yeux sur ces colons perfides, sur les serpents qu’ils réchauffent dans leur sein. Jamais les Anglais n’ont eu dans l’intérieur de la France des agents plus fidèles ni plus dangereux pour nous. Ne sait-on pas que tous les colons sont nobles, très nobles, hauts et puissants seigneurs, liés avec tous nos ennemis, émigrés et autres ; qu’ils ont à Londres […] peut-être deux mille colons comme eux, de plus riches des plus animés contre vous.

Doc. 27 : L’héroïsme révolutionnaire des esclaves

Les esclaves, qui étaient en insurrection depuis deux ans, instruits par les flammes et les cous de canon que le Cap était attaqué […] se présentent en armes devant vos délégués. Nous sommes nègres, français, leur dirent-ils ; nous allons combattre pour la France, mais pour récompense nous demandons la liberté. Ils ajoutèrent même les droits de l’homme […]. Les noirs sentaient leur force ; ils auraient pu même les tourner contre nous si on les avait indisposés.

Nous vous ferions observer que la liberté que vous nous avez accordée nous l’avions déjà !

Doc. 28 : Justification de la citoyenneté des femmes et de la liberté des enfants

Ce n’est pas la faute de nos femmes si elles n’ont pu s’armer pour la France. Peut-on les punir de la faiblesse de leur sexe ? Pourquoi les rendre plus malheureuses que nous ? Elles partagent nos sentiments pendant que nous nous battrons pour la France, elles les inspireront à nos enfants ; elles travailleront pour nourrir les guerriers. […]

Quant à nos enfants, c’est notre propriété, c’est notre sang. On n’a jamais pu disposer de notre postérité ; les garder dans l’esclavage, c’est nous condamner à un malheur éternel, c’est nous arracher la vie.

Doc. 29 : Contrepartie de l’abolition

Que les habitants de nos villes de commerce soient détrompés, que les commerçants se rassurent […], qu’ils lisent la proclamation du 29 août ; qu’ils apprennent que les noirs travailleront à les rembourser et d’autant plus volontiers qu’ils auront un salaire raisonnable à espérer pour leur travail, pour leurs sueurs.

Docs. 25-29 : Archives parlementaires, t. 84, p. 268-292, cité dans Serna 2014.

Doc. 30 : Le décret d’abolition de l’esclavage en France

Les Mortels sont égaux, ce n’est pas la naissance, c’est la seule vertu qui fait la différence.

La Convention nationale déclare que l’esclavage des Nègres dans toutes les colonies est aboli ; en conséquence, elle décrète que tous les Hommes, sans distinction de couleur, domiciliés dans les colonies, sont citoyens français et jouiront de tous les droits assurés par la Convention.

Décret de la Convention du 16 pluviôse an II.

Doc. 31 : Allégorie de la première abolition de l’esclavage

Estampe de 1794, BnF, Paris. Légende : manuel d’histoire Seconde, 2014.

Légende :
1 – Déclaration de 1789, en gras l’article premier.
2 – Texte du décret du 16 pluviôse an II abolissant l’esclavage.
3 – La Raison.
4 – Un Français de métropole partisan de la Révolution en costume de garde national et un Antillais.
5 – Corne d’abondance et palmier symbolisant la prospérité des Antilles.
6 – La Nature qui encourage la Raison car l’égalité est un droit naturel
7 – Démons de l’aristocratie, de l’injustice, de l’égoïsme et de l’insurrection chassés au loin.

4. Les conséquences de l’abolition

Doc. 32 :  Etendre l’abolition pour déstabiliser les autres puissances coloniales

Wir waren auf Jamaika angekommen, drei Emissäre des französischen Konvents, unsre Namen: Debuisson, Galloudec, Sasportas, unser Auftrag: ein Sklavenaufstand gegen die Herrschaft der britischen Krone im Namen der Republik Frankreich. Die das Mutterland der Revolution ist, der Schrecken der Throne, die Hoffnung der Armen. In der alle Menschen gleich sind unter dem Beil der Gerechtigkeit. Die kein Brot hat gegen den Hunger ihrer Vorstädte, aber Hände genug, die Brandfackel der Freiheit Gleichheit Brüderlichkeit in alle Länder zu tragen. Wir standen auf dem Platz am Hafen. In der Mitte des Platzes war ein Käfig aufgestellt. Wir hörten den Wind vom Meer, das harte Rauschen der Palmblätter, das Fegen der Palmwedel, mit denen die Negerinnen den Staub vom Platz kehrten, das Stöhnen des Sklaven im Käfig, die Brandung. Wir sahen die Brüste der Negerinnen, den blutig gestriemten Leib des Sklaven im Käfig, den Gouverneurspalast. Wir sagten: Das ist Jamaika, Schande der Antillen, Sklavenschiff in der Karibischen See.

Doc. 33 : Le discours contre-révolutionnaire

Debuisson – Nehmen wir unsre Masken vor. Ich bin der ich war: Debuisson, Sohn von Sklavenhaltern aus Jamaika, mit Erbrecht auf eine Plantage mit vierhundert Sklaven. Heimgekehrt in den Schoss der Familie, um sein Erbe anzutreten, aus dem verhangenen Himmel Europas, trüb vom Qualm der Brände und Blutdunst der neuen Philosophie, in die reine Luft der Kariben, nachdem die Schrecken der Revolution ihm die Augen geöffnet haben für ewige Wahrheit, dass alles Alte besser als alles Neue ist. […]

Galloudec – Ein Bauer aus der Bretagne, der die Revolution hassen gelernt hat im Blutregen der Guillotine, ich wollte, der Regen wäre reichlicher gefallen, und nicht nur auf Frankreich, treuer Diener des gnädigen Herrn Debuisson, und glaube an die heilige Ordnung der Monarchie und der Kirche. Ich hoffe, ich werde das nicht zu oft beten müssen.

Debuisson – Du bist zweimal aus der Rolle gefallen, Galloudec.

Galloudec – Ein Bauer aus der Bretagne, der die Revolution hassen gelernt hat im Blutregen der Guillotine. Treuer Diener des gnädigen Herrn Debuisson. Ich glaube an die heilige Ordnung der Monarchie und der Kirche. […]

Debuisson – Sasportas. Deine Maske.

Galloudec – Die sollte es nicht schwerfallen, den Sklaven zu spielen, Sasportas, in deiner schwarzen Haut.

Sasportas – Auf der Flucht vor der siegreichen schwarzen Revolution auf Haiti habe ich mich dem Herrn Debuisson angeschlossen, weil Gott mich für die Sklaverei geschaffen hat. Ich bin sein Sklave. Genügt das.

Docs. 32 et 33 : Müller, p.17 et 18-19.

Doc. 34 : Arguments pour la réintroduction de l’esclavage

Fabien et Beauvais sont tous deux des officiers français. Beauvais décide de rester sur l’île et de combattre la réintroduction de l’esclavage.

Fabien fuhr friedlicher fort: […] „Was hätte es auch den Negern benutzt, wenn sie gearbeitet hätten. Vielleicht wäre einem der Kamm angeschwollen, wie es auf Haiti passiert ist. Wenn sich die Leute einmal an Arbeit gewöhnt haben, dann kommt dabei manch ein komischer Ehrgeiz heraus. Auch man ein komischer Kopf, wie dieser Toussaint. […] Der Zucker ist unter Bonaparte genau derselbe, wie er unter Ludwig XVI. war, genau derselbe, Beauvais. Der Unterschied liegt n Frankreich, nicht im Zucker. Er hat unser Vaterland reich gemacht, beneidet und reich. Sehen Sie mal, nur Schwarze können Zuckerrohr schneiden. Darum gehören dieselben Gesetze zu denselben Schwarzen. Der Unterschied ist: Für wen sind es Sklaven? Es ist ein Unterschied, ob der Sklave das Zuckerrohr für Ludwig XVI. schneidet oder für Napoleon.“ – „Glauben Sie, dass es ein Unterschied für die Sklaven ist?“ – „Für die nicht, aber für uns. Mein Gott, das hysterische Gleichberechtigungsgebrüll, als sie sich vor der Nationalversammlung als Brüder umarmten und im ihre schwarzen Bäuche die Trikolore zu binden begannen. War damals nützlich. Der Engländer ist unser Feind. Wir müssen ihn schlagen. Wenn er mit seinen Sklaven mehr Zucker produzieren kann als wir mit unserem Gleichberechtigungsgebrüll, dann heißt das: Fertig mit dem Gefasel. Ihr Neger pariert! Drapiert euch weiter mit einer Trikolore, wenn es euch Spaß macht.“

Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, dans Seghers, 1962, p. 94-95.

Erste Liebe – Die Sklaverei ist ein Naturgesetz, alt wie die Menschheit. Warum soll sie aufhören vor ihr. Sieh dir meine Sklaven an, und deine, unser Eigentum. Ihr Leben lang sind sie Tiere gewesen. Warum sollen sie Menschen sein, weil es in Frankreich auf einem Papier steht. Kaum lesbar vor so viel mehr Blut als für die Sklaverei geflossen ist hier auf deinem und meinem schönen Jamaika. Ich werde dir eine Geschichte erzählen: auf Barbados ist ein Plantagenbesitzer erschlagen worden zwei Monate nach der Aufhebung der Sklaverei. Sie kamen zu ihm, seine Befreiten. Sie gingen auf den Knien wie in der Kirche. Und weißt du was sie wollten. Zurück in die Geborgenheit der Sklaverei.

Müller, 1979, p. 22.

Doc. 35 : Le rétablissement officiel de l’esclavage

Une puissance rivale[1] de la France voyait, avec autant de peine que d’envie, la prospérité de nos colonies. Depuis longtemps, elle méditait leur perte ; ses efforts avaient été impuissants jusqu’au moment où la Révolution française lui fournit les moyens d’exécuter ses sinistres projets[2]. Des hommes adroits et perfides furent envoyés vers la capitale ; l’or fut répandu avec profusion […]. L’Assemblée nationale […] seconda puissamment leurs intentions : son décret, à ce sujet, fut la perte de nos colonies et de ces mêmes Noirs qu’elle croyait favoriser. Vous connaissez, par une fatale expérience, les maux qui ont été le résultat de cette prétendue liberté, indiscrètement accordée à des êtres sans civilisation, sans principes et sans patrie. Ce ne fut pas seulement la licence qui se mit à la place de la liberté, mais la révolte la plus affreuse et la plus sanglante[3]. La religion détruite, les habitations[4] incendiées, des flots de sang français répandus, tel fut le triste état dans lequel nos colonies furent réduites. Ces motifs ont déterminé le gouvernement à prendre [un] arrêt[5] d’après la connaissance acquise que l’humanité a toujours guidé les colons de la Guadeloupe et que chaque propriétaire est un père dont la sollicitude s’étend sur tous ceux qui l’entourent.

Déclaration d’Ernouf, gouverneur de la Guadeloupe, 14 mars 1803.

4 – L’indépendance d’Haïti

Doc. 36 : Les révoltes d’Haïti

Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 48.Atlas des Amériques, Les Atlas de l’Histoire, n°376, mai 2012, p. 48.

Doc. 37 : Le travail des Noirs après l’esclavage

„Was für ein Unsinn“, sagte ein anderer, der so dünn und so sprunghaft wie eine Spirale war, „damit wir wieder Schiffe von all dem Zeug, Kaffee, Kakao und Zucker, nach Frankreich schicken. Nicht als Sklaven, behaupten sie, wie bekämen dafür bezahlt. Wozu bezahlt? Für eine Uniform vielleicht? Mit Litzen und Knöpfen? Oder Geräte, damit ich noch mehr arbeiten muss?“ […] Manon erstickte vor Wut. Sie schrie: „Auf deinem eigenen Feld will man, dass du dein Lebtag arbeitest.“ […] Ismael sagte: „Ich war mein Lebtag Gärtner. Soll ich auf meine alten Tage Feldsklave werden, weil man mir eine Parzelle zuteilt. Nennt ihr das die Befreiung?“

Wiedereinführung der Sklaverei in Guadeloupe, dans Seghers 1962, p. 75.

Doc. 38 : La réaffirmation des dominations sociales

Debuisson – Ich will das alles nicht mehr wissen. Tausend Jahre ist gelacht worden über unsre drei Geliebten. In allen Gossen haben sie sich gewälzt, alle Rinnsteine der Welt sind sie hinabgeschwommen, geschleift durch alle Bordelle, unsre Hure die Freiheit, unsre Hure die Gleichheit, unsre Hure die Brüderlichkeit. Jetzt will ich sitzen wo gelacht wird, frei zu allem was mit schmeckt, gleich mit mir, mein und sonst niemandes Bruder. Dein Fell bleibt schwarz, Sasportas. Du, Galloudec, bleibst ein Bauer. Über euch wird gelacht. Mein Platz ist wo über euch gelacht wird. Ich lache über euch. Ich lache über den Neger; ich lache über den Bauern. Ich lache über den Neger, der sich weiß waschen will mit der Freiheit. Ich lache über den Stumpfsinn der Brüderlichkeit, der mich, Debuisson, Herrn über vierhundert Sklaven, ich brauche nur Ja zu sagen, Ja und Ja zur geheiligten Ordnung der Sklaverei, blind gemacht hat für dein, Sasportas, dreckige Sklavenfell, für deinen vierbeinigen Bauerntrott, Galloudec, das Joch im Necken, mit dem die Ochsen in der Furche gehen auf deinem Acker, der dir nicht gehört. Ich will mein Stück vom Kuchen der Welt. Ich werde mit mein Stück herabschneiden aus dem Hunger der Welt. Ihr, ihr habt kein Messer.

Müller, 1979, p. 39.

Conclusion : la mémoire de l’événement

Doc. 39 : Une place dans l’histoire officielle ?

Debuisson – Unsre Namen werden nicht in den Schulbüchern stehn, und dein Befreier von Haiti, wo jetzt die befreiten Neger auf die befreiten Mulatten einschlagen oder umgekehrt, wird lange warten müssen auf seinen Platz im Buch der Geschichte. Inzwischen wird Napoleon Frankreich in eine Kaserne verwandeln und Europa vielleicht in ein Schlachtfeld, der Handel blüht in jedem Fall, und der Frieden mit England wird nicht ausbleiben, was die Menschheit eint sind die Geschäfte. Die Revolution hat keine Heimat mehr, das ist nicht neu unter dieser Sonne, die eine Erde vielleicht nie bescheinen wird, die Sklaverei hat viele Gesichter, ihr letztes haben wir noch nicht gesehn […]

Müller, 1979, p. 36-37.

Doc. 40 : Portrait de Sanité Belair

Billet de 10 gourdes, Haiti, 2004.

[1] Le Royaume-Uni.

[2] Le Royaume-Uni est ici accusé d’avoir soutenu les abolitionnistes pour ruiner l’exploitation sucrière.

[3] Violences commises sur les partisans de l’esclavage par les Noirs, à partir de 1793.

[4] Plantations de canne à sucre.

[5] Arrêté consulaire du 16 juillet 1802, rétablissant l’esclavage en Guadeloupe, proclamé officiellement dans l’pile mai 1803.

Les frontières fantômes, un nouveau concept pour penser le « mur dans les têtes » ?


A la suite de l’effondrement du système communiste et de l’unification allemande, la thématique du « mur dans les têtes » s’est largement imposée. Médias, artistes et chercheurs ont d’ailleurs largement repris cette image de la frontière mentale lors du trentième anniversaire de l’ouverture du Mur de Berlin[1]. Si l’image de la frontière dans les têtes est fortement mobilisée, les discours qui accompagnent cette métaphore peuvent diverger. Alors que le Berliner Zeitung souligne que « 72% des Est-Allemands continuent de voir un mur dans les têtes », le Spiegel[2] démontre que ce mur recule. La recherche menée dans le cadre de la fondation Otto Brenner représente à cet égard une synthèse utile[3], même s’il est étonnant qu’elle n’ait été réalisée que par  des psychologues.

            Cette notion de « mur dans les têtes » est également fortement présente dans les manuels scolaires où elle permet d’alimenter la discussion autour des conséquences géographiques, sociales et culturelles de la réunification. Cette notion gagnerait à être abordée conjointement avec le concept de frontières fantômes proposé par Béatrice von Hirschhausen et développé dans le cadre d’un réseau de recherche financé entre 2011 et 2017 par le ministère fédéral allemand de l’Enseignement et de la Recherche (www.phantomgrenzen.eu). Le concept de frontières fantômes a été choisi « par analogie avec les apparitions, hésitant entre corporéité et fantasme, de défunts et de vaisseaux disparus. L’idée de frontières fantômes ([…] dans certains cas de « spatialités fantômes », de « territorialités fantômes » ou de « géographies fantômes ») joue de cette double nature corporelle et fantasmatique ; elle joue aussi d’une métaphore secondaire, celle des douleurs fantômes ressenties dans un membre amputé. Du fantôme, les rémanences spatiales étudiées tiennent le même caractère imprévisible: elles peuvent apparaître sur des cartes à l’occasion d’un rendez-vous électoral, par exemple, mais rester invisibles sur d’autres cartes »[4].

            L’intérêt pédagogique du concept de frontières fantômes est pluriel. Il permet de comprendre la visibilité sélective du phénomène frontalier tout en considérant l’image géographique du « mur dans les têtes » au niveau de l’Europe centrale et non uniquement au niveau allemand. Il peut enfin permettre de jouer avec la complexité de la frontière, complexité qui vient – contrairement à ce que cache l’expression « un mur dans les têtes » – autant du futur que du passé.

L’intérêt pédagogique du concept de frontières fantômes est pluriel. Il permet de comprendre la visibilité sélective du phénomène frontalier tout en considérant l’image géographique du « mur dans les têtes » au niveau de l’Europe centrale et non uniquement au niveau allemand. Il peut enfin permettre de jouer avec la complexité de la frontière, complexité qui vient – contrairement à ce que cache l’expression « un mur dans les têtes » – autant du futur que du passé.

La frontière fantôme, une frontière observable… ou non 

Le projet de recherche sur les frontières fantômes permet en premier lieu de démontrer que « le mur dans les têtes » existe aussi en Pologne, en Ukraine ou en Roumanie, quand bien même ces pays n’ont pas été marqués par la construction d’une frontière interne telle le Mur de Berlin. Lorsque la permanence de la frontière est évoquée dans le discours médiatique ou scientifique, la géographie électorale est souvent convoquée. Dès lors, des cartes portant sur le vote pour le parti Die Linke ou pour le parti AfD sont proposées pour alimenter la réflexion. Les cartes ci-dessous représentent les résultats électoraux par circonscription lors du second vote aux élections législatives allemandes de 2017.


Sur les deux premières cartes, la frontière fantôme entre l’ancienne Allemagne de l’Ouest et l’ancienne Allemagne de l’Est n’est pas observable alors qu’elle l’est sur les figures 3 et 4. En effet, la CDU a remporté le premier vote dans une très grande partie des circonscriptions allemandes sans qu’une différenciation Est-Ouest ne soit perceptible (figure 1). De même, le choix de la CDU au second vote distingue la Bavière mais la distinction Est-Ouest n’est pas observable (figure 2). En revanche, les figures 3 et 4 permettent d’observer ce clivage Est-Ouest. Les votes pour les partis Die Linke et pour l’AfD peuvent être expliqués par une volonté plus forte en ex-Allemagne de l’Est de recourir à des votes dits protestataires. Les causes profondes de ces choix politiques ne sont pas l’objet de cet article. Ce qui est intéressant de remarquer – et de faire remarquer à nos élèves – c’est la relativité de la différenciation Est-Ouest. Ainsi, tel un fantôme qui apparaît par intermittence, la frontière est observable pour certaines considérations mais pas pour d’autres. Le concept de frontière fantôme permet ici, davantage que ne l’autorise la simple notion de « mur dans les têtes », de rendre compte de la pluralité des dynamiques spatiales.

            Ce phénomène n’est cependant pas exclusif à l’Allemagne puisqu’il peut également être observé en Pologne et Roumanie, quand bien même l’héritage du Mur de Berlin et du Rideau de fer ne peut ici être utilisé.

La frontière fantôme : une réalité centre-européenne ?

La frontière fantôme serait ainsi non pas une spécificité allemande liée au Mur de Berlin mais une caractéristique de la Mitteleuropa particulièrement prégnante au niveau des anciennes frontières impériales autrichiennes, russes ou prussiennes.

Comme pour la frontière fantôme entre l’ex-Allemagne de l’Est et l’ex-Allemagne de l’Ouest, ce sont les cartes de géographie électorale qui permettent d’appréhender en Pologne les dynamiques politiques liées aux anciennes frontières impériales. Le second tour des élections présidentielles polonaises de 2015 opposant A. Duda et B. Komorowski fut l’occasion de constater cette rémanence. La carte ci-dessous montre à la fois l’impact spatial quasi-inexistant des frontières nationales polonaises de 1921 à 1939 (en blanc sur la carte) et l’impact spatial prédominant des frontières impériales de la période précédant la création de l’Etat polonais en 1918 (en noir).

Sur les deux premières cartes, la frontière fantôme entre l’ancienne Allemagne de l’Ouest et l’ancienne Allemagne de l’Est n’est pas observable alors qu’elle l’est sur les figures 3 et 4. En effet, la CDU a remporté le premier vote dans une très grande partie des circonscriptions allemandes sans qu’une différenciation Est-Ouest ne soit perceptible (figure 1). De même, le choix de la CDU au second vote distingue la Bavière mais la distinction Est-Ouest n’est pas observable (figure 2). En revanche, les figures 3 et 4 permettent d’observer ce clivage Est-Ouest. Les votes pour les partis Die Linke et pour l’AfD peuvent être expliqués par une volonté plus forte en ex-Allemagne de l’Est de recourir à des votes dits protestataires. Les causes profondes de ces choix politiques ne sont pas l’objet de cet article. Ce qui est intéressant de remarquer – et de faire remarquer à nos élèves – c’est la relativité de la différenciation Est-Ouest. Ainsi, tel un fantôme qui apparaît par intermittence, la frontière est observable pour certaines considérations mais pas pour d’autres. Le concept de frontière fantôme permet ici, davantage que ne l’autorise la simple notion de « mur dans les têtes », de rendre compte de la pluralité des dynamiques spatiales.

            Ce phénomène n’est cependant pas exclusif à l’Allemagne puisqu’il peut également être observé en Pologne et Roumanie, quand bien même l’héritage du Mur de Berlin et du Rideau de fer ne peut ici être utilisé.

La frontière fantôme : une réalité centre-européenne ?

La frontière fantôme serait ainsi non pas une spécificité allemande liée au Mur de Berlin mais une caractéristique de la Mitteleuropa particulièrement prégnante au niveau des anciennes frontières impériales autrichiennes, russes ou prussiennes.

Comme pour la frontière fantôme entre l’ex-Allemagne de l’Est et l’ex-Allemagne de l’Ouest, ce sont les cartes de géographie électorale qui permettent d’appréhender en Pologne les dynamiques politiques liées aux anciennes frontières impériales. Le second tour des élections présidentielles polonaises de 2015 opposant A. Duda et B. Komorowski fut l’occasion de constater cette rémanence. La carte ci-dessous montre à la fois l’impact spatial quasi-inexistant des frontières nationales polonaises de 1921 à 1939 (en blanc sur la carte) et l’impact spatial prédominant des frontières impériales de la période précédant la création de l’Etat polonais en 1918 (en noir).


Le cas des disparités régionales en Pologne montre donc que tout héritage frontalier ne donne pas systématiquement lieu à l’émergence d’une frontière fantôme car les frontières de 1921 n’ont pas d’impact spatial sur la géographie électorale polonaise. Il témoigne aussi de la visibilité intermittente de la frontière fantôme dans la mesure où la discontinuité politique observable ne correspond aucunement aux discontinuités géoéconomiques traditionnellement mises en avant lors de l’analyse des inégalités régionales en Pologne. La figure6 montre que les inégalités régionales en Pologne sont marquées par une opposition – classique au sein de l’Union européenne – entre la région métropolitaine de Varsovie et les régions non métropolitaines. Ainsi, les anciennes frontières impériales ne donnent lieu à aucune discontinuité au niveau économique mais représentent une ligne de fracture majeure au niveau politique.

La frontière fantôme : une frontière qui nous vient du futur ?

Un constat similaire peut être réalisé au sujet des disparités régionales en Roumanie. Béatrice von Hirschhausen a pu démontrer que l’accès aux installations d’eau potable était très inégal entre les régions roumaines[5]. Prenant pour exemple le Banat et l’Olténie, elle dresse le constat d’une similarité dans les équipements domestiques (télévisions, ordinateurs, accès à internet) mais une grande différence dans les investissements destinés à l’eau courante (robinets dans la cuisine, pompes dans les puits).


Ces inégalités résultent à la fois d’un héritage historique mais aussi d’une projection différente vers l’avenir. Les enquêtes menées auprès des populations locales ont révélé des visions différentes des territoires et du progrès. Les villages de la région du Banat, qui a fait partie de l’ancien empire austro-hongrois des Habsbourg, se distinguent certes par leur architecture rappelant l’Europe centrale mais ce sont surtout les représentations territoriales des habitants et leur projection dans l’avenir qui les différencient des villages d’Olténie[6] :

« Dans le Banat, il s’agit de renouer, après l’épisode malheureux de la domination soviétique, avec le « destin géographique » d’une région considérée, par les habitants eux-mêmes, comme intrinsèquement « moderne » et vouée de longue date au développement. La ressemblance architecturale des villes et des villages avec ceux de l’Europe des Habsbourg, le baroque des bâtiments civils et religieux, mais aussi le tissage serré des sociétés urbaines et villageoises, les confortent dans cette vision de l’histoire régionale. Et cette foi partagée guide les choix des habitants, leurs investissements dans l’amélioration de leur habitat, comme d’ailleurs dans la modernisation de leur outillage agricole ou dans la formation professionnelle ou universitaire de leurs enfants. « Si il n’y avait pas eu le communisme, nous serions aujourd’hui au niveau de l’Allemagne », entend-on souvent dire dans ces villages. Ici la foi dans l’avenir est articulée à la confiance en son propre passé. Cette dernière donne l’assurance de pouvoir s’adosser aux solides bâtisses construites par les générations précédentes. On peut « rattraper » le temps perdu en prenant appui sur l’héritage. En Olténie , rien de comparable. Les villageois ne peuvent recourir à la même prophétie et le présent postsocialiste, marqué au sceau d’une brutale désindustrialisation, apparaît trop peu intelligible pour permettre un pronostic optimiste sur l’avenir et pour justifier des stratégies parcimonieuses d’avancée à petits pas, via l’amendement de l’existant. »[7]                    

Cette comparaison entre le Banat et l’Olténie souligne l’ambivalence de la frontière. Cette dernière ne doit pas être uniquement perçue comme un héritage du passé car les diverses représentations des habitants vis-à-vis d’eux-mêmes, de leur avenir, du progrès, engagent des trajectoires différenciées, d’où la formulation provocatrice de B. von Hirschhausen selon lesquelles « les traces du passé nous viennent aussi du futur »[8]. Et cette ambivalence temporelle de la frontière se retrouve dans la métaphore du fantôme :

« on ne sait jamais très bien, en présence d’un fantôme, ce qui procède du défunt (de sa corporéité et de son histoire) ou d’une projection de l’imaginaire de ses témoins oculaires dans l’ordre des vivants. C’est du côté de cette double nature que nous cherchons à tirer la métaphore afin de penser des dynamiques à l’œuvre particulièrement ambivalentes »[9].

Le concept de frontière fantôme permet donc d’envisager une approche pédagogique à la fois originale et rassurante. Originale car la dimension conceptuelle des frontières fantômes vient utilement renouveler l’image des frontières mentales qui semble épuisée et qui semble avoir perdu de sa capacité réflexive. Rassurante car l’approche pédagogique mobilisant des documents connus des élèves (cartes de géographie électorale, analyse de témoignages des habitants) permet d’inscrire le concept des frontières fantômes – ambitieux sur le plan théorique – dans la continuité de leurs apprentissages.



[1] https://www.bz-berlin.de/deutschland/72-prozent-der-ostdeutschen-sehen-noch-immer-eine-mauer-in-den-koepfen, https://regierungsforschung.de/30-jahre-mauerfall-30-jahre-mauer-in-den-koepfen

[2] https://www.spiegel.de/politik/deutschland/ost-und-westdeutsche-sind-sich-immer-weniger-fremd-a-15334a23-7801-4040-931f-609e963ec1fd.

[3] https://www.otto-brenner-stiftung.de/fileadmin/user_data/stiftung/02_Wissenschaftsportal/03_Publikationen/AP42_Einheitsmentalitaet.pdf.
[4] Hirschhausen B. von, 2017/2, « Leçon des frontières fantômes : les traces du passé nous viennent (aussi) du futur », L’espace géographique, n°46, pp.97-105. En ligne : https://www.cairn.info/revue-espace-geographique-2017-2-page-97.htm.

[5] Hirschhausen B. von, 2015, « Phantomgrenzen zwischen Erfahrungsraum und Erwartungshorizont. Konzeptionelle Reflexionen an einem empirischen Beispiel ». In Hirchhausen B. von, Grandits H., Kraft C., Müller D., Serrier T. (dir.), Phantomgrenzen. Räume und Akteure in der Zeit neu denken. Göttingen : Wallstein Verlag, p. 84-106.

[6] L’Olténie est une région historique de Valachie, qui, avec la Moldavie, forma au XIXème siècle la Roumanie.


[7] Hirschhausen B. von, 2017/2, « De l’intérêt heuristique du concept de « fantôme géographique » pour penser les régionalisations culturelles », L’espace géographique, n°46, p. 106-125. En ligne : https://www.cairn.info/revue-espace-geographique-2017-2-page-106.htm.

[8] Hirschhausen B. von, 2017/2, « Leçon des frontières fantômes… », article cité. En ligne :  https://www.cairn.info/revue-espace-geographique-2017-2-page-97.htm.

[9] Hirschhausen B. von, 2017/2, « De l’intérêt heuristique du concept de « fantôme géographique », article cité. En ligne : https://www.cairn.info/revue-espace-geographique-2017-2-page-106.htm

 

Enseigner l’Europe par l’habiter en langues vivantes et en géographie

par Jonathan Gaquère[1],

Loin de s’adresser uniquement aux enseignants d’histoire-géographie, cet article envisage une nouvelle manière d’appréhender l’Europe et propose une complémentarité entre les enseignements de langues vivantes et de géographie, que ce soit en section Abibac, en section européenne ou en en dehors de dispositifs spécifiques.

            A l’occasion du trentième anniversaire de la Chute du Mur de Berlin, universitaires, médias et politiques sont revenus sur l’événement géographique que fut l’ouverture progressive du Rideau de fer. Evénement géographique car il marqua le début d’un processus qui conduisit à l’échelle nationale à la fin de la « question allemande », à l’échelle mondiale à la fin du monde bipolaire et à l’échelle européenne au « continent retrouvé »[2].

            Les années 1990 furent ainsi marquées par de nombreuses publications et réflexions sur la manière de concevoir l’Europe[3]. Parallèlement, des réflexions s’engagèrent sur la manière d’enseigner l’objet géographique européen[4]. Deux décennies plus tard, les publications sont moins nombreuses mais les difficultés pédagogiques demeurent : comment enseigner la délicate question de la géométrie variable de l’Union européenne sans ennuyer les élèves avec le fonctionnement institutionnel ? Comment aborder la question des limites de l’Europe sans tomber dans une géographie conventionnelle faisant la part belle aux continents alors même que les géographes ont démontré que cette notion de continents était une invention européenne sans réalité sociale ou culturelle[5] ? Comment enseigner l’Europe dans la mondialisation ? N’est-elle qu’un chapitre – parmi d’autres – au sein de la mondialisation des territoires ?

La parution du livre de Jacques Lévy Le pays des Européens[6] témoigne à cet égard d’une évolution des réflexions géographiques vis-à-vis de l’Europe et même d’une évolution de la pensée géographique dans son ensemble. Les titres en témoignent. Le raisonnement géographique ne se concentre plus sur l’Europe mais sur les Européens, les « habitants » apparaissent. De fait, un changement de paradigme fut entrepris au début du XXIème s. au sein des géographes français[7]. Désormais, l’attention ne se focalise plus uniquement sur les territoires mais envisage la manière dont les habitants, en se construisant, construisent les territoires. L’Europe devient – elle aussi – un espace vécu. Le territoire cesse de préexister aux habitants. Ce changement de paradigme ouvre de nouvelles pistes de réflexions pédagogiques sur la manière d’enseigner l’Europe. Cet article propose d’enseigner l’Europe à partir de la manière d’habiter l’Europe, à partir des pratiques et des expériences de nos élèves. Il envisage l’Europe comme territoire habité, que ce soit en histoire-géographie, en langues vivantes, en EMC (éducation morale et civique) mais aussi pour les enseignements allemands en géographie ou en PoWi (Politik Wissenschaft). En effet, pour les Européens – et très certainement encore davantage pour nos élèves, l’Europe n’est pas tant un fonctionnement institutionnel, ni un espace inégalement intégré dans la mondialisation mais un territoire habité qui se singularise par une mobilité transnationale spécifique. Les sections Abibac et européennes sont d’ailleurs particulièrement concernées par cette mobilité transnationale. Les élèves de ces sections sont amenés – plus que d’autres – à se déplacer et à rencontrer l’altérité, que ce soit au sein des voyages scolaires, des échanges entre lycées ou dans le cadre des programmes Sauzay et Voltaire. Les enseignants de langues vivantes sont donc autant concernés par cette nouvelle approche que les enseignants de géographie.

Après avoir fait le point sur le concept d’habiter, européanité envisagée comme manière d’habiter le Monde, cet article proposera des pistes de collaboration entre enseignants de langues vivantes et de géographie.

Envisager l’Europe comme une manière singulière d’habiter le Monde

Habiter, un concept fondamental de la géographie contemporaine, centré sur la géographie de chacun et de chacune

Avant d’envisager en quoi la manière d’habiter le Monde singularise l’Europe, un bref rappel permet de cerner les enjeux autour de cette notion. Dans son ouvrage l’homme et la terre, publié en 1952, Eric Dardel, s’appuyant sur la philosophie phénoménologique de Heidegger, orienta sa réflexion géographique sur l’expérience de l’habiter, sur la manière dont les hommes et les femmes habitent leurs territoires. Parmi ces territoires, la région fut au centre des attentions des géographes, notamment avec la parution du livre d’Armant Frémont la région, espace vécu[8]. Déplacer le regard géographique de l’analyse des lieux sur l’analyse de la manière de vivre au sein des territoires fut un changement de paradigme dans l’histoire de la géographie. Avec l’habiter, il ne s’agit plus d’aborder les territoires comme des réalités préalablement existantes aux habitants mais de considérer la manière dont les habitants produisent le territoire.

Au début des années 1990, la croissance des mobilités amena les géographes à réactiver le concept d’habiter[9]. Ce concept permet d’envisager comment chacun et chacune, homme ou femme, jeune ou vieux, riche ou pauvre, pratique et se représente son/ses territoire(s). Pour reprendre la formule d’O. Lazzarotti, il s’agit de considérer comment les habitants et nos élèves « se construisent, en construisant le monde »[10], comment leurs pratiques, les discours et les représentations qui les accompagnent contribuent à façonner les territoires, et réciproquement comment ces territoires influencent leurs pratiques.

La notion d’ « habiter » est apparue dans les programmes scolaires du collège en 2008 et, si la notion d’ « habiter » n’apparaissait pas explicitement dans les programmes du lycée en 2009, l’approche géographique nouvellement introduite permettait d’aborder les thématiques à partir du point de vue de l’habitant[11]. Les lycéens d’aujourd’hui ont donc appris, en sixième, comment les métropoles, les espaces de faible densité, les littoraux et même le Monde étaient habités. Ils ont envisagé en troisième comment la France était habitée. Le concept d’habiter leur est donc familier. Mais la manière d’habiter l’Europe ne l’est pas. Doivent-ils en conclure qu’ils n’habiteraient pas l’Europe et que l’Europe est un territoire qui préexiste aux Européens ? Certainement pas. Mais le régime d’habiter des Européens est plus complexe à saisir…

Que les enseignants de langue vivante ou les enseignants allemands se rassurent. Si la notion d’ « habiter » – peu connue en Allemagne – peut intimider les enseignants, il n’est pas nécessaire de maîtriser les enjeux scientifiques autour de cette notion[12] ni d’expliquer cette notion aux élèves pour les familiariser avec la démarche novatrice sous-jacente.

Avec l’habiter, il s’agit de partir du regard de chacun et de chacune pour comprendre et faire comprendre le Monde, et dans le cadre de cet article, l’Europe. Si Paul Vidal de La Blache pouvait écrire que « la géographie est la science des lieux et non des hommes »[13], Armand Frémont ironisa sur cette attitude négligente vis-à-vis des habitants : « Singulière science au demeurant que cette géographie qui proclame volontiers n’avoir que l’homme comme seul objet d’étude et qui se comporte en castratrice à son égard »[14].  Dès lors, il s’agit, dans nos réflexions et nos enseignements sur l’Europe, de ne pas castrer les Européens… Car l’Europe est, avant tout, un espace vécu. Même s’il ne réemploie pas explicitement le concept d’« habiter », c’est bel et bien en tant que territoire habité que Jacques Lévy propose d’envisager l’Europe, d’où le titre de son ouvrage[15]

Mais l’Europe n’est ni un Etat, ni une nation. Sa géographie est donc autre.

Comprendre « le pays des Européens » nécessite une prise de distance avec les réflexes géographiques nés de l’analyse des Etats et des nations

Pour comprendre la territorialité des Européens, il faut se départir de réflexes nationaux : « à la différence de la France, de l’Estonie, de la Hongrie, du Luxembourg, de la Slovénie, etc., qui sont autant des pays que des Etats, on fait souvent comme s’il n’y avait pas de pays « Europe » (…), au motif que l’Union européenne ne serait pas un Etat (…). L’Union européenne propose, elle, une étaticité spécifique, c’est-à-dire une conception et une pratique de la souveraineté territoriale dont l’Etat, comme institution bien identifiable, ne suffit pas à rendre compte. (…) Il est trompeur de comparer l’UE aux deux types idéaux de l’Etat-nation, le français et l’allemand – d’autant plus que rares sont les Etats-nations à être conformes à ces modèles. Pour rendre compte des structures du territoire européen, il est plus fécond et plus utile de partir de ce qu’il est »[16].

Cette prise de distance par rapport aux territoires classiques des Etats amène en particulier à considérer autrement la question des frontières et des limites de l’Europe. Cette thématique, difficile à enseigner, a pu être le point de commencement de la réflexion géographique sur l’Europe. Après avoir débattu des limites conventionnelles (Oural, Méditerranée, Bosphore, Caucase), les enseignants de géographie ont souvent abordé ensuite la question de la géométrie variable de l’Europe. Ce raisonnement géographique des frontières présente deux inconvénients majeurs. En commençant par les limites du territoire de l’Europe, cela pouvait laisser entendre aux élèves que le territoire européen préexistait aux habitants de l’Europe, aux Européens, qui, finalement, habitaient un territoire parce qu’ils s’y trouvaient et non pas parce qu’ils l’avaient produit. Cela ne les incitait pas à penser l’Europe comme une nouvelle manière d’habiter, comme une nouvelle territorialité dans laquelle ils pouvaient se retrouver. En outre, penser l’Europe demande du temps pour se défaire des réflexes nés de l’habitude d’étudier des territoires nationaux. Or, l’Europe propose une autre territorialité, qui diffère fondamentalement de celles des Etats classiques. Jacques Lévy s’inscrit donc contre la tendance à présenter l’Europe à géométrie variable comme une faiblesse: « l’intérêt des administrations comme de nombreux groupes sociaux pour la conservation des Etats en l’état, ainsi que la force des habitudes, font parler de l’indétermination du territoire européen comme d’une imperfection, d’une malfaçon ou d’un inachèvement, alors qu’il s’agit d’une réalité positive et fonctionnelle, et, partant, d’une énigme singulière qui interroge nos habitudes intellectuelles et nos concepts (…). La frontière du pays européen est logiquement une frontière d’un autre type, d’une autre configuration, que la frontière des Etats territoriaux classiques dont les Etats-nations sont devenus l’espèce exclusive dans la seconde moitié du XXème siècle »[17].

Le Pays des Européens invite donc à considérer l’Europe en délaissant les habitudes liées aux nations pour s’intéresser à la spécificité de la territorialité européenne.

En quoi les Européens se singularisent-ils par leur manière d’habiter ?

Pour comprendre le régime d’habiter des Européens, il ne faut pas partir des frontières de l’Europe mais de ses « habitants », les Européens, et considérer que l’Europe ne leur préexiste pas mais qu’elle résulte de leur manière de vivre. 

Trois caractéristiques peuvent distinguer les Européens dans leur manière de vivre :

  • une pratique : la mobilité transnationale spécifique
  • une représentation du Monde et de l’Autre valorisant la diversité culturelle sans introduire de rapport de domination / hiérarchie entre ces cultures
  • un mode de gestion pacifique de la cohabitation

Une mobilité transnationale spécifique

L’expérience de l’Europe se fait avant tout par le voyage et par la mobilité transnationale. Ce n’est pas un hasard si Le pays des Européens débute par une référence au film de Cédric Klapisch « L’auberge espagnole ». Le programme Erasmus est d’ailleurs le fer de lance de la territorialité européenne. C’est le contact interculturel entre Européens qui crée l’Europe.

Cette mobilité transnationale a plusieurs facteurs d’explications. La croissance des mobilités (vols aériens low cost, carte ferroviaire européenne, mobilité automobile) depuis la fin du XXème siècle[18] est un facteur important mais qui n’est pas spécifique aux Européens. En revanche, aucune autre région du Monde n’est animée par des flux transnationaux aussi importants. Ces flux transnationaux sont tout d’abord la conséquence d’une densité de frontières nationales. Il est beaucoup plus aisé de franchir une frontière nationale en Europe qu’en Amérique du Nord ou en Asie. Et cette précision est d’une importance capitale. Que l’on prenne comme référence l’espace Schengen avec ses 26 Etats sur 4.3 millions de km² ou l’Union européenne avec 28 Etats sur 4.5 millions de km², la densité d’Etats dépasse largement celle de l’Amérique du Nord ou de tout autre continent. A titre de comparaison, le seul territoire des Etats-Unis (9.8 millions de km²) est deux fois plus vaste que celui cumulé des 26 Etats de l’espace Schengen.

L’espace Schengen est donc à la fois la cause mais aussi le résultat d’une mobilité transnationale spécifique. Il convient donc de souligner la densité des frontières en Europe.

Une représentation positive de l’altérité

Il est difficile dans le contexte politique actuel marqué par ce que certains appellent la « crise migratoire » et que d’autres appellent la « crise de l’accueil » de singulariser les Européens par leur représentation positive de l’altérité. C’est pourtant le cas.

Cette représentation positive de l’altérité est, en premier lieu, une conséquence d’une forte diversité culturelle, d’une « diversité dense » (J. Lévy). En Europe, l’Autre – si toutefois il est possible de considérer que celui qui est au-delà de la frontière ou qui partage une autre culture est un Autre – est proche. Le contact avec l’altérité est donc une spécificité des Européens. Sur une superficie réduite, les Européens offrent une diversité de cultures, de religions et de territoires unique au monde. L’Union européenne ne compte ainsi pas moins de 24 langues officielles. Dans l’UE, chaque européen a le droit de s’exprimer et d’être informé dans sa langue. Cette diversité est non seulement respectée mais aussi encouragée et valorisée, notamment par l’adoption par le Conseil de l’Europe (et non par l’Union européenne) de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Ainsi, être européen signifie non seulement respecter, mais favoriser la diversité des cultures.

Le territoire des Européens est donc divers, il n’est pas un – à savoir homogène – mais il est uni par le principe de respect et de défense des diversités. C’est une différence fondamentale avec la création des Etats-nations au XIXème s. qui ont eu pour objectif d’homogénéiser les populations en leur sein. La territorialité des Européens ne vise pas l’homogénéité culturelle mais le respect de la diversité culturelle et l’érige en principe politique.

Ce respect de la diversité culturelle s’inscrit dans un cadre sociétal évolutif où les individus s’affranchissent – certes inégalement mais progressivement – des ancrages communautaires linguistiques, religieux ou territoriaux. J. Lévy montre ainsi comment la société européenne tend vers « une société des individus » (Norbert Elias) où les ancrages communautaires et culturalistes sont moins forts : « Dans la gestion des migrations, c’est en Europe que le couple assimilation (le migrant se conforme aux normes de la société d’accueil) / accomodation (la société d’accueil accepte le migrant tel qu’il est) ouvre le plus efficacement sur un troisième terme, l’intégration. Les résultats de l’Europe sont à certains égards comparables avec les Etats-Unis, qui ont réussi à incorporer à la société de nombreuses vagues d’immigration. Cependant, sur l’ensemble du continent américain, il reste quelque chose de l’origine coloniale de la construction sociale : les habitants les plus anciens (autochtones amérindiens ou esclaves amenés d’Afrique par la force) ont été soit exterminés, soit soumis à une domination féroce dont certains éléments peinent à disparaître. En outre, aux Etats-Unis, la faiblesse des filets de solidarité conduit à faire de la communauté d’origine une ressource de mutualisation du risque et à laisser perdurer des groupes ethnolinguistiques séparés, qui fonctionnent, sur le même territoire, comme des sociétés distinctes. Dans l’ensemble, c’est en Europe que les immigrés peuvent le moins mal maîtriser leur devenir-habitant d’une nouvelle société. C’est la conséquence du fait que l’idée d’un cosmopolitisme intégrant de nouvelles forces sur la base de valeurs partagées est la plus dynamique en Europe »[19].

Cette caractéristique des populations européennes s’inscrit selon J. Lévy dans le temps long. En s’appuyant sur les réflexions de Rémi Brague[20], il fait remonter cette singularité de la curiosité et de l’attirance pour une autre culture que la sienne, à celle des Romains pour la civilisation grecque.

Par cette représentation positive de l’altérité, les Européens se singularisent donc dans leur manière d’habiter. Il ne s’agit pas ici d’adopter une position naïve et de mésestimer les tensions politiques et culturelles qui peuvent émerger en Europe mais de replacer ce débat et ces tensions dans un cadre comparatif qui permet d’ailleurs d’expliquer pourquoi ces débats sont si vifs en Europe. Les élèves ont besoin de repères afin de comprendre les enjeux politiques des débats liés aux mobilités.

« L’important n’est pas de nous convaincre que l’Europe a toujours existé, a des racines, désigne un territoire plus ou moins homogène. Ce sont autant de discours qui hésitent entre mythe et réalité, réinsufflant quelques visions téléologiques dans nos visions du monde (…) »[21]. L’important est de faire comprendre aux élèves que l’Europe n’est pas – ou plus – une idée, un projet mais une réalité qui se caractérise par une certaine manière de vivre le rapport aux autres. Trop souvent, l’Europe est qualifiée de projet. Evoquer l’habiter des Européens permet de dépasser cette rhétorique du projet et de donner des éléments de compréhension aux élèves permettant de relier leur manière de vivre, leur spatialité à l’Europe. Ce faisant, cet enseignement leur permettra de prendre position en tant que citoyen car « [Les notions de diversité et de pluralité] requièrent, dans un même mouvement, de faire également référence à des principes éthiques sans lesquels nous risquons de sombrer dans le relativisme et le communautarisme. L’Europe est, aussi, une dimension où l’identité se conjugue avec citoyenneté »[22].

Cette représentation positive de l’altérité, résumée dans la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », engage un mode de gouvernance pacifique de la cohabitation, qu’il s’agisse d’une cohabitation entre peuples, entre cultures ou entre territoires.

Une cohabitation pacifique

La troisième caractéristique singularisant la manière d’habiter des Européens est la gestion pacifique de la cohabitation. Les Européens ont collectivement renoncé à l’usage de la force et/ou de la domination dans leurs rapports politiques. Ce renoncement ne fut pas linéaire et ne se fit pas fait sans heurts. L’objectif de cet article n’est pas de revenir sur cette pacification progressive entre Etats mais d’élargir cette pacification à l’échelle intraétatique.

La manière d’habiter des Européens a engendré une gouvernance singulière à l’échelle mondiale fondée sur le principe de complémentarité des territoires. « La construction européenne invente une étaticité multiterritoriale. Il s’agit d’une forme de pouvoir sur le territoire qui n’est plus contenue dans le pouvoir d’Etat, mais dans la capacité des acteurs, y compris étatiques, à se mettre en réseau »[23]. L’Etat n’est plus le seul acteur public décisionnaire. Les villes et les régions sont amenées à devenir des territoires à part entière, aux côtés des Etats et de l’Union européenne. Ces territoires se partagent des responsabilités et mettent en œuvre des politiques publiques communes. Cette gouvernance institutionnelle n’est pas simple à expliquer aux élèves mais cette complexité n’est pas la conséquence d’une faiblesse de l’Europe ou d’une fragilité de la construction européenne mais une conséquence de la manière d’habiter refusant la hiérarchie entre les grands et les petits Etats, entre les cultures nationales et régionales, entre les langues présentes mondialement (anglais, français, espagnol) et les langues exclusivement nationales (letton, slovaque) ou régionales (basque, catalan). Le respect de la diversité culturelle est conditionné par cette gouvernance multiterritoriale.

Reste que les Etats ont des cultures politiques et des héritages historiques divers qui les amènent à plus ou moins bien accepter cette gouvernance multiterritoriale. J. Lévy souligne utilement qu’il a fallu attendre 2014 pour que les régions françaises, suite à une revendication de l’association des régions de France (ARF), puissent gérer elles-mêmes les fonds européens qui leur sont accordés dans la cadre du programme FEDER. D’ailleurs, la République française « une et indivisible » a signé mais n’a pas ratifié la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, jugée contraire à l’esprit de la nation française et à l’article premier de la Constitution de la Cinquième République. L’Allemagne a quant à elle signé et ratifié cette charte depuis 1998. L’Etat français a donc plus de réticences que l’Etat allemand a encouragé la diversité dense de cultures.

Les spécificités de la manière d’habiter des Européens ayant été explicitées, il est possible d’envisager quelques pistes de réflexion pédagogiques.

Associer langues vivantes et géographie dans l’enseignement de l’Europe

Ces pistes de réflexion ne sont en rien exhaustives – un article n’y suffirait pas. Elles sont sans doute perfectibles. A vrai dire, elles ne constituent pas l’aboutissement mais l’amorce d’une réflexion.

Pour enseigner l’Europe par l’habiter, la collaboration entres enseignants de langues vivantes et enseignants de géographie[24] est plus que souhaitable, d’autant plus que les nouveaux programmes français de géographie proposent d’aborder, dans le thème 3 consacré aux « mobilités généralisées » (12-14h), une étude de cas sur « les mobilités d’études et de travail intra-européennes ». Les enseignants de langues vivantes exploitent en effet fréquemment l’habiter des élèves – sans pour autant que la démarche soit ainsi formulée.

Prenons un exemple précis. Lorsqu’un élève participe au programme Sauzay (séjour de trois mois dans le pays partenaire, en Allemagne ou en France, puis accueil du correspondant pendant la même durée) ou Voltaire (séjour et accueil de six mois), cette expérience individuelle change sa vision du Monde. C’est une expérience enrichissante qui apporte un nouveau regard sur le pays visité, mais aussi sur sa propre représentation de la culture nationale. Cette expérience spatiale que sont les programmes Sauzay et Voltaire permettent aux élèves de se construire, de construire leur personnalité. Mais cette expérience a aussi des conséquences pour les familles, pour les lycées, éventuellement les clubs de sport qui accueillent pendant plusieurs mois un Français ou un Allemand. La mobilité issue des programmes Voltaire et Sauzay participe donc aussi à construire le Monde. Grâce aux programmes Sauzay et Voltaire les élèves se construisent donc dans la mobilité tout en construisant le Monde. Or, « se construire en construisant le Monde » est la définition même de l’habiter selon O. Lazzarotti[25], qui ne manque pas l’occasion de souligner l’importance du tourisme dans l’habiter : « en quoi être touriste alimente-t-il la dynamique propre de chaque habitant ? Qu’apprend-on en tant que touriste et en quoi ce qui est appris change celui qui apprend ? »[26].

La même réflexion peut être menée lors des voyages collectifs. Ces voyages scolaires, plus courts que les programmes Sauzay et Voltaire, n’en sont pas moins des éléments clés dans la construction de la personnalité des élèves. Et les enseignants de langues vivantes les exploitent systématiquement. Mais apprend-on aux élèves à y voir l’Europe ? Pourtant, très fréquemment, à la fin du printemps, les centres-villes des métropoles régionales (Aix-la-Chapelle, Bruxelles, Lille, Berlin, Cologne, Lyon, etc.) sont animés par des groupes d’élèves britanniques, français, belges, néerlandais, allemands, italiens, espagnols… Ils ont des questionnaires à remplir ou des feuilles de routes à suivre. Ils s’amusent en groupe, tentent parfois maladroitement de poser des questions aux passants. Ces groupes se croisent, certes souvent sans se parler, mais ils se croisent et le fait que ces groupes d’élèves se croisent témoigne de la diversité de nationalités et de cultures, de la diversité dense propre aux Européens.

Dès lors, confrontons nos élèves à cette phrase de Thomas Serrier : « Si « la langue de l’Europe est la traduction » (Umberto Eco), dira-t-on que la frontière de l’Europe c’est la libre-circulation ? »[27]. Thomas Serrier évoque ici à la fois le dépassement des différences cultures nationales dans l’interculturalité, le franchissement de frontières ouvertes aux mobilités, mais aussi l’existence de langues, de cultures et de territoires nationaux. « Unie dans la diversité », la devise de l’Union européenne est pleinement observable dans les mobilités que nous proposons à nos élèves.

Autre exemple envisageable : les villes européennes. Les villes européennes ont certes des points communs avec les villes asiatiques ou nord-américaines. Mais, au sein des villes européennes, le régime spécifique d’habiter des Européens s’exprime pleinement. Les villes européennes proposent des espaces publics plus nombreux. La place de l’automobile y est plus limitée. Les centres historiques y sont notamment beaucoup plus fréquents et jouent un rôle spatial différent des centres-villes des villes américaines. Yves Boyer insiste sur cette singularité[28] mais l’argument historique ne suffit pas à expliquer cette différence : « Certes, le cosmopolitisme n’est pas l’apanage des villes européennes, et l’on pourrait même considérer que les villes nord-américaines en offrent une version plus accomplie. Ce n’est pas tant ici la profondeur historique qui différencie des deux continents que les relations des minorités avec la culture dominante. L’esprit de « communauté » et de développement séparé est sans doute plus marqué aux Etats-Unis qu’en Europe – avec quelques réserves pour la Grande-Bretagne -, où la ville est plus ouverte aux influences réciproques et joue plus le rôle de creuset culturel. Mais l’exaltation du multiculturalisme, comme on l’a fait à propos d’Amsterdam – où plus de 40% de la population communale est d’origine étrangère -, dissimule sans doute aussi une inquiétude face aux tensions interethniques et aux replis communautaires »[29]. Amsterdam revient en effet de manière récurrente comme symbole de la ville européenne. Spinoza souligna d’ailleurs dès le XVIIème s. la forte diversité religieuse et culturelle qu’il y observa : « dans cette ville très éminente, des hommes de toutes nations et de toutes sectes vivent dans la plus parfaite concorde »[30]. Jacques Lévy s’appuya également sur l’exemple amsterdamois pour proposer une théorisation des modèles urbains opposés d’Amsterdam et de Johannesburg[31]. En distinguant l’urbanité relative caractérisant l’intensité des interactions sociales et l’urbanité absolue liée à la taille de l’agglomération, J. Lévy démontre comment les villes européennes ont une urbanité relative plus forte que les villes asiatiques ou nord-américaines dont la taille est souvent plus importante mais, au sein desquelles, les interactions sociales sont plus limitées[32].

Ce constat est également réalisé par nos élèves. Certes, il n’est pas théorisé. Mais nos élèves savent se repérer dans une ville européenne. Les centres-villes se ressemblent, les mobilités aussi. Comment intégrer cela en cours de langues vivantes ? Par exemple, lorsque les enseignants de langues vivantes évoquent les espaces publics et les espaces privés. Certes, ce thème n’a pas pour objectif d’aborder l’européanité. Mais il est difficile d’aborder l’espace public sans prendre en compte les sociétés dans lesquelles ces espaces s’inscrivent. Or, puisque les usages des espaces publics urbains singularisent les Européens, les enseignants de langues vivantes sont amenés, lorsqu’ils abordent l’espace public, à envisager, d’une manière ou d’une autre, l’habiter des Européens.

La manière spécifique d’habiter des Européens (la mobilité transnationale, la représentation positive de la diversité culturelle et nationale, la cohabitation pacifique) est donc pleinement illustrée par les activités pédagogiques organisées – souvent conjointement – par les enseignants de langues vivantes et de géographie. Elle n’est pourtant pas toujours enseignée comme telle. Faisons-en sorte qu’elle le devienne.


[1] Directeur de publication de la Revue Abibac et auteur de l’Europe des Erasmus

[2] Foucher M., Potel JY, 1993, Le continent retrouvé, Paris, Editions de l’Aube, 180 p.

[3] Sans prétendre à l’exhaustivité, citons : Anderson P., Gowan P., 1997, The question of Europe, Verso ; Drevet JF, 1997, La nouvelle identité de l’Europe, Paris, PUF ; Frémont A., 1996, L’Europe entre Maastricht et Sarajevo, Paris, Reclus ; Foucher M., 1998, Fragments d’Europe, Paris, Fayard.

[4] Audigier F., 1995, « Enseigner l’Europe : quelques questions à l’histoire et la géographie scolaires », dans Recherche & Formation, N°18, 1995, Les enseignants et l’Europe, pp. 33-44 ; Elissalde B., 1996, « Enseigner l’Europe » dans L’information géographique, volume 60, n°5, 1996. pp. 210-218.

[5] Grataloup C., 2009, L’invention des continents : comment l’Europe a découpé le monde, Paris, Larousse, 224 p.

[6] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p. Cet ouvrage accessible au grand public en vue des élections européennes fait suite à un premier ouvrage ciblant un public universitaire : Lévy J., 2004, Europe, Une géographie.

[7] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100

[8] Frémont A., 1976, la région, espace vécu, Paris, Broché.

[9] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100.

[10] Lazzarotti O., 2006, op.cit., p. 5

[11] Biaggi Catherine, « Habiter, concept novateur dans la géographie scolaire ? », Annales de géographie, 2015/4 (N° 704), p. 452-465. DOI : 10.3917/ag.704.0452. URL : https://www.cairn.info/revue-annales-de-geographie-2015-4-page-452.htm

[12] Le site géoconfluence offre une explication synthétique de ces enjeux : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/habiter-habitant

[13] Cité entre autres par Sanguin A.-L., 1993, Vidal de La Blache, un génie de la géographie, Paris, Belin, p. 322

[14] Frémont A., 1999, La région, espace vécu, Paris, Flammarion, p. 85.

[15] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p.

[16] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.67-68.

[17] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.68-69

[18] Knafou R., 1998, La planète nomade. Les mobilités géographiques, d’aujourd’hui, Paris, Belin.

[19] Lévy J., 2019, op.cit., p. 39-40

[20] Brague R., 1992, Europe, la voie romaine, Paris, Critérion.

[21] Audigier F., 1995, op.cit., p.42

[22] Audigier F., 1995, op.cit., p.43

[23] Lévy J., 2019, op.cit., p. 77

[24] Les enseignants de français sont enseignants d’histoire-géographie mais ce n’est pas le cas des enseignants allemands. La géographie et l’histoire sont deux disciplines distinctes dans les Länder allemands.

[25] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, p. 5

[26] Olivier Lazzarotti, « Habiter en touriste, c’est habiter le Monde », Mondes du Tourisme [En ligne],

14 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/

tourisme/1484

[27] Serrier T., 2017, “L’histoire de l’Europe est celle de ses frontières », dans François E., Serrier T. (dir.), 2017, Europa : notre histoire, Paris, Les arènes, p. 749.

[28] Boyer Y., 2003, Les villes européennes, Paris, Hachette.

[29] Boyer Y., 2003, op.cit., p. 163-164.

[30] Spinoza, 1670, Traité théologico-politique, Chap. XX, Par. XV.

[31] Lévy J., 2013, « Modèle urbain » dans Lévy J., Lussault M. (dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin, p. 950-957.

[32] Lévy J., 1999, Europe. Une Géographie, Paris, Hachette, p. 138-139.

L’Abibac, une interculture

par Susanne Geiling -Hassnaoui[1]

Le 31 mai 1994, les gouvernements français et allemand signent à Mulhouse un accord relatif à la délivrance simultanée du baccalauréat français et de la Allgemeine Hochschulreife (Abitur), son équivalentallemand. Ils y déclarent être

« […] animés d’une volonté commune de continuer à promouvoir la coopéra­tion culturelle entre la République française et la République fédérale d’Alle­magne, d’approfondir et de renforcer les relations étroites, notamment dans le domaine éducatif par des actions visant à l’interpénétration du système scolaire de chacun des deux Etats […] » (Accord de Mulhouse, 1994).

La France et l’Allemagne créent ainsi la section Abibac et confirment dans le domaine éducatif leur rôle de précurseur dans la construction européenne, déjà exprimé par la signature du traité de l’Elysée le 22 janvier 1962[2] qui vise à éduquer les Français et les Allemands à la tolérance par la meilleure connaissance de l’autre.  Les deux gouvernements y reconnaissent l’importance de la connaissance de la langue du partenaire et souhaitent « ac­célérer l’adoption des dispositions concernant l’équivalence des périodes de scolarité, des examens, des titres et diplômes universitaires » (ibid.). La création de la section Abibac en 1994 confirme alors le rapprochement des deux nations[3] : l’Abibac est une mesure phare du développementde l’enseignement de la langue et de la civilisation du pays partenaire. La valeur symbolique de la section va encore plus loin : la France et l’Allemagne déclarent conjointement être « convaincu[e]s d’apporter […] une contribution importante à la coopération et à l’intégration européennes » (Accord de Mulhouse).

Expérimenté à partir de 1992 dans deux lycées français, le lycée Châteaubriand à Rennes et le lycée Pape Clément à Pessac, six autres sections Abibac ouvrent en 1994 et 1995 en France, respectivement à Châlons-en-Champagne, Dijon, Lyon, Orléans, Saverne et Wissembourg. En 2003, on compte 21 sections en France[4]. Un plan de relance de la langue du partenaire, présenté à Sarrebruck le 12 novembre 2004, prévoit d’étendre le dispositif Abibac à toutes les académies françaises et, en Allemagne, à tous les Länder pour la rentrée 2007[5]. L’ouverture des sections s’accélère : En septembre 2013, 78 établissements français, dont cinq situés en Allemagne, sont dotés de sections Abibac, pour atteindre le chiffre de 89 en 2019[6].

L’approche franco-allemande est ainsi avant-coureur dans l’éducation inter­culturelle en Europe. Elle est fondée dans ses débuts sur un concept politique et sur une notion de culture nationale : la section Abibac n’est alors pas le résultat d’un concept didactique appliqué à la coopération franco-allemande, mais une expérimentation didactique née de la volonté politique de rapprocher deux peuples. Cette expérimentation sert ensuite comme modèle pour d’autres concepts européens : depuis 2010 existent les sections Esabac et Bachibac, basées sur des accords avec l’Espagne et l’Italie. Mais l’Abibac se distingue des nouveaux double-diplômes franco-italien et franco-espagnol à plusieurs niveaux : selon les textes en vigueur en 2015, les sections Bachi- et Esabac disposent de moins d’heures d’enseignement de langue et de littérature, visent le niveau de langue B2 du CECRL (l’Abibac vise le niveau C1 dans les compétences de compréhension), avec une obligation de lecture de deux œuvres seulement. L’approche littéraire choisie est également différente : tandis que l’Abibac, conforme aux exigences allemandes, privilégie l’étude approfondie des œuvres, les deux sections de langues latines préconisent une approche basée sur l’histoire littéraire à travers de corpus de lecture, comme dans l’enseignement du français en France.

Les différences entre les sections binationales attestent le statut particulier du couple franco-allemand et se montrent surtout dans les références du programme et dans le fonctionnement du jury : pour la mise en œuvre du programme, seuls les professeurs en Abibac sont invités à consulter les textes-cadre du pays partenaire. En outre, le président du jury de l’Abitur en France est mandaté par les autorités allemandes tandis que pour les sections Bachi- et Esabac, on évoque simplement la possibilité de consultations ou d’observations d’un représentant du pays partenaire.

Un aspect particulièrement passionnant de la section est le fait d’être une ‘création’ interculturelle construite par deux Etats (ce qui se reflète bien évidemment déjà dans le néologisme Abibac): ce sont l’interaction de deux traditions éducatives très différentes et leur synergie qui développent des potentialités nouvelles. Des exigences institutionnelles et des pratiques d’enseignement sont transférées[7] d’un pays à l’autre. L’Abibac constitue un « nouvel espace de communication et de coopération commun, dynamique et avec ses propres règles » : une interculture[8].

Les différences entre les tradi­tions et systèmes éducatifs en France et en Allemagne s’expliquent par deux concepts fondamentalement différents. Tandis que le concept français de ‘civilisation’ résume les « sujets de fierté de la nation, les progrès de l’Occident et de l’humanité en général »[9] et « peut se rapporter à des faits politiques, économiques, religieux, techniques, moraux et sociaux » (ibid., 13), la notion de ‘culture’, primordiale en Allemagne, « désigne essentiellement des données intellectuelles, artistiques, reli­gieuses » (ibid.). Selon Norbert Elias, cet antagonisme s’explique par le développement différent des deux Etats-Nations. La France, unifiée et centralisée depuis des siècles, possède un sentiment national fort qui est accompagné par la conviction de posséder une civilisation ‘en avance’ par rapport aux autres. L’Allemagne connait une unification tardive et recherche son identité nationale. L’importance de la culture et la valorisation des différences de groupes expriment la « conscience d’une nation obligée de se demander continuellement en quoi existe son caractère spécifique » (ibid., 16).

Cette dichotomie se reflète dans les objectifs éducatifs et dans les programmes des deux pays, ainsi que dans les méthodes et les styles d’enseignement. La formation scolaire allemande se fond sur le concept de Bildung qui englobe aussi bien l’idée de la formation que de l’éducation. Ce concept, « impossible [à] traduire en français […] dans toute sa densité »[10], trouve ses origines dans la volonté d’une libération individuelle par l’instruction et s’inscrit dans le fédéralisme allemand : à l’intérieur des petits Etats allemands, la possibilité de se cultiver était un espace de liberté pour les sujets, elle unit les hommes en dépassant les frontières étatiques et forme une base culturelle du futur Etat-Nation : se cultiver « était le chemin de la libération individuelle des contraintes inhérentes aux petits Etats provinciaux [où] les pasteurs, les poètes et les philosophes ont bel et bien créé l’espace culturel de la nation, avant toute unification natio­nale » (ibid., 505).

Les concepts d’éducation français et allemands s’expriment également dans les attentes quant aux rôles de l’apprenant et du professeur (Barmeyer, 2012, 133 sq.). Si, en Allemagne, on observe plutôt une transmission démocratique du savoir, avec une forte participation des élèves manifestant leur esprit critique[11], le style d’enseignement semble plus autoritaire et centré sur le professeur en France. La perception de ces différences persiste aujourd’hui, malgré le fait que la recherche didactique se réfère, dans les deux pays, aux mêmes théories et modèles didactiques de base[12]. Les différences s’observent également dans les situations d’examen auxquelles les élèves sont confrontées : on demande aux élèves français « la maîtrise d’un éventail très varié de connaissances et la capacité à traduire celles-ci sous des formes rhétoriques (ou mathématiques) analytiquement limpides » (Brake, 2012, 507), tandis que les connaissances exigées des élèves allemands « touchent davantage à l’approfondissement de questions particulières et à la réflexion individuelle » (ibid.).

Les différences fondamentales dans les traditions de l’enseignement des deux pays influencent nécessairement les matières à programmes et à épreuves spécifiques en section Abibac, à savoir l’histoire-géographie et l’allemand, langue étrangère. Tandis qu’en France, l’histoire et la géographie sont traditionnellement enseignées ensemble, elles sont dispensées séparément en Allemagne. La France donne une place plus importante à l’enseignement de la cartographie ; en histoire, les approches et visions du passé sont traditionnellement propres à chaque nation. La volonté de croiser les regards afin de dépasser des visions ‘nationalistes’ du passé a d’ailleurs ouvert la voie à un support inno­vant et interculturel, le manuel d’Histoire franco-allemand dont le 1e volume paraît en 2006[13], grâce à l’impulsion de lycéens français et allemands, réunis par l’OFAJ dans un parlement franco-allemand à l’occasion du 40e anniversaire du Traité de l’Elysée, en 2003 à Berlin[14].

Quant aux différences en cours de langues, on observe une attitude générale plus réservée en France par rapport aux langues étrangères qu’en Allemagne (Brake, 2012, 53 sq.). Cette différence semble aller de pair avec un rapport différent à la langue maternelle dans les deux pays : selon une enquête concernant l’identité nationale, 91% des Français considèrent la langue française comme facteur déterminant pour leur sentiment d’appartenance nationale. Dans une enquête comparable en Allemagne, la langue allemande n’est pas du tout thématisée[15]. Dans le cadre scolaire, les enseignements précoces et renforcés des langues étrangères ont une tradition plus longue en Allemagne : tandis que la KMK conseille dès les années 1970 l’introduction d’une langue étrangère à l’école primaire, la France mène ses premières expérimentations de grande envergure les années 1990[16]. Des sections bilingues existent en Allemagne depuis la fin des années 1960, en France depuis 1992, avec la création des sections européennes et de langues orientales. Quant au temps d’enseignement alloué aux langues, la comparaison est difficile, étant donné les différences des systèmes scolaires. Selon les chiffres de la Commission européenne concernant 2010 / 2011[17], le lycée allemand (Gymnasium) se trouve toutefois parmi les institutions offrant nettement plus de cours de langues que la plupart des écoles européennes : 26,9% du temps d’enseignement obligatoire est consacré aux langues, la moyenne en France est de 19,9%.

L’enseignement de la langue allemande en section Abibac en France se situe par son double ancrage au croisement de l’enseignement d’une langue étrangère en France et de l’enseignement de l’allemand en Allemagne, ce qui inclut l’enseignement de la littérature. Celui-ci s’inscrit également dans des concepts philosophiques et culturels différents qui rejoignent les concepts éducatifs divergents que nous venons de décrire : La philosophie des Lumières en France et la tradition de Herder, Fichte et Humboldt en Allemagne se reflètent dans les méthodes et les objectifs des cours de littérature, comme une étude sur des manuels scolaires de lecture le démontre[18]. Tandis que l’élève français doit lire pour devenir bon lecteur, pour se cultiver et pour apprendre les valeurs françaises (von Münchow, 2011, 136), l’élève allemand est aidé par le manuel à « […] apprendre des choses qui lui seront directement utiles et [à] se « trou­ver » en tant que membre d’une communauté d’adolescents et en tant que jeune de son époque, dans un mouvement d’ « individualisme intérieur » et de développement personnel global » (ibid., 136-137). L’étude résume la différence en constatant que « l’élève fran­çais est censé adopter une logique d’adulte alors que l’enfant allemand apprend à argumenter contre l’adulte et à défendre son point de vue et ses inté­rêts » (ibid., 138).

Devant cet arrière-plan, le véritable défi de la section est non seulement la recherche d’une forme de compromis institutionnel et éducatif acceptable en France et en Allemagne, mais le développement d’une synergie interculturelle grâce aux compétences et aux points de vue complémentaires. Cette synergie ne devrait non seulement rendre l’abibachelier capable d’affronter l’enseignement supérieur en France et en Allemagne ; elle devrait aussi s’exprimer dans sa capacité d’appliquer des approches divergentes et de combiner des points de vue différents dans d’autres domaines et d’autres contextes. L’acquisition d’une véritable compétence interculturelle, à savoir la capacité d’interagir et de communiquer d’une manière adéquate et efficace avec des membres d’une autre culture et de les comprendre, aujourd’hui consi­dérée comme compétence-clé (Lüsebrink, 2008, 9)[19], doit être à la fois le moteur et l’objectif de l’enseignement dispensé en section Abibac.


[1]  Professeur d’allemand au lycée Pierre Bayen de Chalons-en-Champagne.

[2] Traité de l’Elysée (22 janvier 1963) [en ligne]. [Consulté le 30 mai 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.france-allemagne.fr/Traite-de-l-Elysee-22-janvier-1963,0029.html.

[3]    Le premier modèle concret de la coopération franco-allemande sur le plan éducatif date d’ailleurs de 1972 avec la création de lycées franco-allemands. Mais ce dispositif ne se développe pas, il se limite à seulement trois établissements, respectivement à Sarrebruck et à Fribourg-en-Brisgau en Allemagne, et à Buc (Yvelines) en France. Pour plus de précisions voir GEILING-HASSNAOUI, Susanne. Le potentiel interculturel de l’enseignement de la littérature en cours de langues. L’exemple de la section Abibac en France. Saarbrücken, 2017, p.20ff.

[4] Nos chiffres se basent sur des données recueillies auprès des établissements et sur les statistiques officielles du Ministère de l’Education nationale, remontant jusqu’en 2003.

[5] « Déclaration commune franco-allemande à l’occasion du 40ème anniversaire du Traité de l’Elysée (Paris, 22 janvier 2003) ». In : www. France-Allemagne [en ligne]. Paris / Berlin : Ministère des Affaires étrangères et du Développement international / Auswärtiges Amt, 2011. [Consulté le 23 septembre 2011]. Disponible à l’adresse:

http://www.france-allemagne.fr/Declaration-commune-franco,1128.html.

[6]         Arrêté du 31 mai 2011 fixant la liste des établissements proposant une section binationale AbiBac,

 Version consolidée au 16 novembre 2019 (MENE1115141A). Légifrance https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024278002&fastPos=1&fastReqId=960203327&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte

[7]        Michel Espagne, l’un des co-fondateurs du premier groupe de recherche sur les transferts culturels, définit le terme de transfert culturel comme suit : « Le terme de transfert culturel marque un souci de parler simultanément de plusieurs espaces nationaux, de leurs éléments communs, sans pour autant juxtaposer les considérations sur l’un et l’autre pour les confronter, les comparer ou simplement les cumuler. Il signale le désir de mettre en évidence des formes de métissage […] ». ESPAGNE, Michel. Les transferts culturels franco-allemands. Paris : Presses Universitaires de France, 1999.

[8]        BARMEYER, Christoph. Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen : Vandenhoeck & Rupprecht, 2012, p.79.

[9]          ELIAS, Norbert.  La civilisation des mœurs. Paris : Calmann- Lévy 1973, p. 12.

[10]        PICHT, Robert. « Les systèmes éducatifs ». In : Jacques LEENHARDT / Robert PICHT. Au jardin des  malentendus. Le commerce franco-allemand des idées. Paris : Actes Sud, 1990, p. 503-509.

[11]       Jacques Demorgon parle d’un « anti-autoritarisme décidé, ancien et renouvelé, dans certains secteurs précis comme ceux qui concerneent l’enfance et l’éducation » qui serait lié à des distances hiérarchiques moins importantes, historiquement dues au morcellement de l’Allemagne et son unification tardive. Il s’inscrit alors dans la continuité de la pensée de Norbert Elias. DEMORGON, Jacques. Complexité des cultures et de l’interculturel. Contre les pensées uniques. Paris : Anthropos, 2004, p. 275.

[12]       BRAKE, Julia. Zwischen kultureller Identitätsbildung und Kompetenzentwicklung. Aktueller Stand und Perspektiven des landessprachlichen Unterrichts in Deutschland und Frankreich. Frankfurt / Main : Peter Lang, 2012, p. 136.

[13]       L’idée d’un manuel d’histoire commun remonte d’ailleurs aux années 1930. Voir : DEFRANCE, Corine / PFEIL, Ulrich. « Le manuel franco-allemand d’histoire : L’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands ». In : Visions franco-allemandes [en ligne]. Décembre 2006, n°11, p. 1-13. [Consulté le 29 décembre 2013]. Disponible à l’adresse :       http://www.ifri.org/sites/default/files/atoms/files/visions11defrancepfeil.pdf

[14]    « Le manuel franco-allemand. Fiche de formation. » In : www.jeunes-européens.org [en ligne]. Paris : Les Jeunes Européens France, mise à jour novembre 2011. [Consulté le 10 juin 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.jeunes-europeens.org/IMG/pdf/Manuel_d_histoire_franco-allemand.pdf

[15]       Dans les mêmes enquêtes, 84% des Français considèrent l’histoire et la culture communes comme déterminantes pour le sentiment d’appartenance nationale, tandis que seulement 46% des Allemands interrogés voient un lien entre leur identité et les « poètes et pen-seurs » allemands (Brake, 2012, 53 sq.).

[16]       Eurydice (Europäische Kommission) : Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brüssel : Eurydice, 2001, p.58 sq.

[17]       Eurydice. Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe. Bruxelles : Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur, 2012.

[18]       MÜNCHOW, Patricia von. « Motiver l’élève pour la lecture : comparaison de manuels scolaires en français et en allemand langues maternelles ». In : GODARD, Anne / HAVARD, Anne-Marie / ROLLINAT-LEVASSEUR, Eve-Marie  (dir.). L’expérience de lecture et ses médiations. Réflexions pour une didactique. Paris : Riveneuve éditions, 201, p. 123-140.

[19]       LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Interkulturelle Kommunikation. 2e édition. Stuttgart / Weimar: Metzler, 2008, p.8.

Methoden zur Bearbeitung von Werbestrategien

par Anne Raming-Freesen, professeure de français et de géographie en section Abibac au Gymnasium Kreuzgasse à Cologne, et Paula Theurich, professeure de français, de géographie et de S.E.S. en section Abibac à la Ziehenschule à Francfort-sur-le-Main

I Einstiege ins Thema Werbung

a.Werbebingo

Traverse la salle et trouve quelqu’un qui est capable de faire ce qui est indiqué dans une des bulles en bas et laisse-le signer cette bulle. Si tu as complété une ligne (horizontale, verticale ou en diagonale), il faut crier « BINGO ! ». S’il y a plusieurs « BINGOS ! » – tant mieux !

TROUVE QN QUI…

  … sait citer trois slogans publicitaires.     …sait nommer une personne importante faisant de la pub.     …dit, qu’il ne se laisse pas influencer par la pub.   …sait nommer le produit correspondant à un slogan que tu lui dis.  
  … sait nommer un métier dans le domaine publicitaire.     …sait compléter le slogan « … macht Kinder froh, und Erwachsene … ».     …sait interpréter spon-tanément une scène d’un clip publicitaire.   …sait décrire ou faire une esquisse d’une affiche publicitaire.
  …dit qu’il se laisse influencer par la pub.     …sait chanter une mélodie de pub.   …regarde régulièrement la pub.   …a vu aujourd’hui plus d’une seule pub.
  …a vu au moins 3 affiches publicitaires au cours du chemin de l’école.     …change le programme quand il y a la pub.   …sait compléter le slogan « Wenn’s um Geld geht … »   …sait nommer au moins trois sortes de pub différentes.

 Source : Idée selon Hasebeck (2009)

Finde jemanden, der eine der in den Kästchen angegebenen Dinge tun kann und lasse ihn / sie anschließend das Kästchen abzeichnen. Wenn Du eine Zeile vollständig hast (waagerecht, senkrecht, diagonal), rufe laut « BINGO ! ». Je mehr « Bingos ! » es gibt, desto besser !

FINDE JEMANDEN, DER…

  … drei Werbeslogans aufsagen kann.     …einen Prominenten nennen kann, der Werbung macht.     …der von sich sagt, dass er sich von Werbung nicht beeinflussen lässt.     …der das richtige Produkt zu einem Werbespot nennen kann, den Du ihm sagst.  
  … der einen Beruf aus der Werbebranche nennen kann.     …der den Slogan « … macht Kinder froh, und Erwachsene … » vervollständigen kann.     …der spontan eine Szene aus einem Werbeclip nachspielen kann.   …der eine Werbeplakat beschreiben oder spontan skizzieren kann.
  …der von sich sagt, dass er sich von Werbung beeinflussen lässt.     …der eine Werbemelodie singen kann.   …der regelmäßig Werbung schaut.   …der heute schon mehr als eine Werbung gesehen hat.
  …der auf dem Schulweg mindestens drei Werbungen begegnet ist.     …der bei Werbung im Fernsehen wegzappt.   …der den Slogan  « Wenn’s um Geld geht … » vervollständigen kann.   …der mindestens drei verschiedene Arten von Werbung nennen kann.

 Source : Idee nach Hasebeck (2009). http://www.regenwald-schuetzen.org

b. Vrai ou faux ???

Que penses-tu des faits suivants ? Sont-ils vrais ou faux ?

  VRAI FAUX
Un consommateur allemand moyen perçoit environ 6000 messages publicitaires par jour.      
En 2015, les chiffres d’affaires bruts acquises par la pub de la chaine Super RTL en Allemagne s’élevaient à 290 millions d’euro.    
En 2015, 2,14 millions de minutes publicitaires ont été diffusées à la télé allemande.    
En Allemagne, les chaînes privées ont le droit d’utiliser 20% de leur temps d’émission pour la pub. Une chaîne qui émet 24 heures sur 24 a donc 4 heures et 48 minutes pour des clips publicitaires.    
Dans l’ensemble de l’Union européenne, les recettes de la publicité télévisée destinée aux enfants atteignent 670 millions à un milliard d’euros par an.    
Pendant les émissions consacrées aux enfants, neuf publicités sur dix vantent des produits déséquilibrés (très gras ou très sucré) en France.    

Richtig oder falsch ? Was denkst Du über die folgenden Aussagen?

  VRAI FAUX
Ein durchschnittlicher deutscher Konsument nimmt etwa 6000 Werbebotschaften pro Tag wahr.      
Im Jahr 2015 belief sich der Bruttowerbeumsatz des Fernsehsenders Super RTL in Deutschland auf 290 Millionen Euro.    
Ebenfalls im Jahr 2015 wurden 2,14 Millionen Werbeminuten im deutschen Fernsehen ausgestrahlt.    
In Deutschland dürfen private Fernsehsender 20% ihrer gesamten Sendezeit für Werbung nutzen. Ein Sender, der 24 Stunden am Tag sendet, darf demnach 4 Stunden und 48 Minuten Werbung zeigen.    
In der gesamten EU belaufen sich die Gesamteinnahmen von Fernsehwerbung für Kinder auf 670 Millionen bis eine Milliarde Euro pro Jahr.    
Während Kindersendungen werben in Frankreich neun von zehn Werbespots für unausgewogene Lebensmittel (zu fett, zu süß etc.).    

c. Citations autour de la pub / Zitate rund ums Thema Werbung

« Le culte de la beauté et de la performance, développé, sublimé notamment dans la publicité, réunit dans les pays occidentaux plus de fidèles que toutes les religions. »

Bernard Pivot (animateur et journaliste français, né en 1935)

« La publicité pousse les gens à ne pas se fier à leur jugement ; elle leur apprend à être stupides. »

Carl Sagan (astronome et scientifique américain, 1934-1996)

« La publicité est l’art de convaincre les gens de dépenser de l’argent qu’ils n’ont pas pour quelque chose dont ils n’ont pas besoin. »

Will Rogers (comique américain, 1879-1935)                               

« La publicité, c’est la science de stopper l’intelligence humaine assez longtemps pour lui soutirer de l’argent. »

Stephen Leacock (économiste canadien, 1869-1944)

„Wer dem Sirenengesang der Werbung widersteht, ist mündiger Bürger. Und gefährdet Arbeitsplätze.“

Oliver Hassencamp (deutscher Autor und Kabarettist, 1921-1988)

„Werbung – die Kunst, auf den Kopf zu zielen und die Brieftasche zu treffen.“

Vance Packard (amerik. Journalist u. Sozialkritiker, 1914-96)

„Hinter der Werbung steht vielfach die Überlegung, dass jeder Mensch eigentlich zwei sind: einer, der er ist, und einer, der er sein will.“

(William Feather, amerikanischer Werbefachmann, 1889-1981)

d. Weitere Einstiege

  • Où, quand et combien de fois est-ce que vous avez croisé la pub aujourd’hui ?
  • Assoziationen zu dem vorgesehenen Werbethema sammeln (bei Reisespots zum Land, bei Produktwerbesports zu den Produkten oder deren Wirkung, bei Wahlwerbung zu der Partei, um deren Spot es geht etc.)
  • Standbild
  • Plakat beschreiben

II Analyse von Werbung

a. Sujets d’observation

  Notes
le produit    
le clientèle cible (age/ revenu / état civil / sexe / statut social / métier etc.)  
les images (images centraux – produit ou besoin ?, situation, personnes)  
plans de caméra  
couleurs (clair, foncé, noir, blanc…)  
musique / sons  
désirs, besoins, styles de vie, sentiments, clichés qui sont touchés par le clip  
langage (langue, niveau de langue, humour)  
l’implicite – messages / promesse qui sont faites par le clip  
texte / slogan / logo  
l’explicite –  informations données du produit  
lien / contraste entre les images et le texte  
effet (ennuyant, amusant …)  

b. Beobachtungsaufträge

  Notizen
das Produkt    
die Zielgruppe (Alter/ Einkommen / Familienstand / Geschlecht / sozialer Status / Beruf etc.)  
Bilder (zentrale Bildelemente – Produkt oder Bedürfnis, das im Mittelpunkt steht?, Situation, Personen)  
Kamera-einstellungen  
Farben (hell, dunkel, schwarz, weiß…)  
Musik / Geräusche / Klänge  
Wünsche, Bedürfnisse, Lebensstile, Gefühle, Klischees, die im Clip zum Tragen kommen  
Sprache(Sprache, Sprachniveau, Humor…)  
das Implizite Botschaften/ Versprechungen, die im Clip gemacht werden  
Text / Slogan / Logo  
das Explizite – Informationen zum Produkt, die genannt werden  
Verbindung bzw. Kontrast zwischen Text und Bildern  
Wirkung (lustig, unterhaltsam, langweilig …)  

c. Werbestrategien herausfiltern

  • Das AIDA – Prinzip : Attention – Intérêt – Désir – Action
    • verschiedene Werbeplakate / -clips nebeneinander stellen und daran das AIDA-Prinzip dekodieren lassen
    • Regardez les pubs présentés et indiquez les 4 élements de la strategie AIDA en complétant le tableau suivant.
  clip N° 1 clip N° 2 clip N° 3 clip N° 4
A – Attention        
I – Intérêt        
D – Désir        
A – Action        

 Idée selon Hasebeck (2009)

  • KISS – Keep it short and simple
    • Explique en quoi la stratégie KISS – Keep it short and simple est réalisée par la pub présentée.

d. Die Macht der Bilder / Le pouvoir des images

  • Bildausschnitte aus Werbung zeigen und mit komplettem Bild vergleichen (PA/ GA etc.) à Bildbeschreibung mit entsprechenden sprachlichen Mitteln (au premier plan, à l’arrière plan etc.)
  • Werbeclips zu zweit erarbeiten: 1 Partner sieht den Clip ohne Ton, der andere hört den Clip ohne Bild à Wirkung jeweils beschreiben und vergleichen, dann Rollen tauschen à Bild- und Tonspur können recht einfach mit Hilfe der kostenfreien App „Splice“ voneinander getrennt werden
  • Logo analysieren: enthaltene Elemente, Farben, Symbole und deren Wirkung

e. Wirkung der Sprache / L‘effet du langage

  • Slogans analysieren: z.B. Rhythmen und Klänge anhand gängiger Slogans erarbeiten (homonymes, allitérations, assonances, rimes, gradations etc.)
  • Assoziationen zur (Fremd)sprache (Akzent, Klischees, Humor,…), Worin besteht genau der Humor eines bestimmten Clips? / Welche Wirkung soll damit erzielt werden? / Wird das tatsächlich erreicht?
  • bestehende Spots: nur Bildspur anschauen und SuS selbst synchronisieren lassen, „Leerstellen“ sprachlich füllen lassen (Kommentar schreiben lassen) [à siehe auch IV Kreativaufgaben]
  • Einsatz einsprachiger Wörterbücher zur Erarbeitung von Sprachspielen/ Wortspielen

f. Vergleich deutscher mit französischer Werbung

  • Werbespots aus beiden Ländern vergleichen (z.B. Spots der gleichen Produkte [Schöfferhofer – Kronenbourg, SNCF – Deutsche Bahn, Renault – Opel…] / Parteien [z.B. AfD-Spot zur BT-Wahl 2017 und Spot des Rassemblement National der Präsidentschaftswahlen 2017] / Reiseziele etc.
  • Si une entreprise allemande/ française proposait une telle publicité, comment réagirait la plupart des allemands/ français ? Pourquoi ?

g. Weitere Analyseaufträge und -methoden

  • Wertequadrat (Thinking through Geography)
    • v.a. zum Vergleich diverser Werbespots und deren Zielgruppen geeignet
    • z.B.: Welche Werte könnten die jeweiligen Zielgruppen haben?
Zone de Texte: avoir un style de vie „cool“ / urbain 
einen hippen / urbanen Lifestyle haben
  • le cube des perspectives / Perspektivenwürfel (Thinking through Geography)
    • ebenfalls sehr gut zur Analyse und Vergleich der möglichen Zielgruppen verschiedener Spots geeignet
    • ähnlich wie Wertequadrat, nur dass 3. Ebene verglichen werden kann (z.B. Alter)
    • für wen hat ein Spot die größte Wirkung und weshalb?
Zone de Texte: revenu élevé
hohes Einkommen
  • bei Reisewerbung:
    • Raumkonzepte (v.a. 4. Raumkonzept „Raum als Konstruktion“ im Vergleich zu anderen Raumkonzepten [„Raum als Container“, „Raum als System von Lagebeziehungen“, „Raum als Sinneswahrnehmung“])
    • Lebendige Karte (Thinking through Geography): in Länderkarte eintragen lassen,wo welche Sequenz gedreht worden sein könnte (Strand, Großstadt, Felder etc.)? Mit welchem Ziel/ welcher erwünschten Wirkung?

III Diskussion

  • variiert thematisch stark je nach Art der ausgewählten Spots
  • La provocation / L’alarmisme comme moyen de style pour atteindre le destinataire / les électeurs – légitime ou non?
  • Entre « art » et « responsabilité morale », y a-t-il des tabous dans la pub?
  • Diskussionen können je nach verfügbarer Zeit und Vorbereitungsaufwand im Plenum, als Pro-/Contra-Debatte oder auch als Rollendiskussion (z.B. folgende Rollen: Chef einer Werbeagentur, Journalist, Vertreter des Ethikrates/ Philosoph, Firmenvertreter des jeweiligen Clips etc…) durchgeführt werden

IV Kreativaufgaben

a. Clips und Plakate verändern

  • eigene Slogans/ Texte entwerfen lassen:
    • Text in der Fremdsprache zu einem Clip, der in der Muttersprache vorliegt, entwickeln lassen und einsprechen (geht ebenfalls sehr einfach mit „Splice“)
    • funktioniert genauso bei Werbeplakaten, dann schriftlich und ggf. tatsächlich Kreation neuer eigener Plakate mit Hilfe diverser Fotoprogramme
  • garder le slogan, changer des détails / une petite partie du visuel afin de changer le message
  • la nouvelle cible 
    • Transformez l’image ou le slogan afin que la pub s’adresse à un public cible tout à fait différent.
    • p.ex. un public féminin pour un produit masculin, un produit jeune pour un public âgé, un produit haute gamme pour un produit à prix serré ou l’inverse
  • le collage 
    • Réalisez un collage d’éléments provenants d’au moins 4 pubs différentes pour faire la pub d’un nouveau produit existant ou fantaisiste.

b. Selbst einen Spot drehen

  • SuS müssen Handlung, Stroyboard (Einstellungsplan), Kommentar und ggf. Musik planen und realisieren
  • detaillierte Arbeitsaufträge zu jedem einzelnen Schritt sind notwendig
  • viel Zeit für Planung einrechnen
  • geht genauso für den Entwurf eigener Werbeplakate

zu IV a) und b):  hinterher Ausstellung / Rundgang mit kriteriengeleiteter Bewertung der besten Anzeigen / Spots

Literatur zum Thema 

Böing, M. XXXX    BENIDORM

Frederking, V., Krommer, A. & Maiwald, K. (³2018): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Grundlagen der Germanistik Bd. 44. Erich Schmidt-Verlag. Berlin.

Gauvillé, M. & Mennesson, A. (2001): Horizons. Dossier La pub. Ernst Klett-Verlag. Stuttgart.

Hesebeck, B. (²2009): Geist ist geil! Wie Werbung gemacht wird. Oroverde – Die Tropenwaldstiftung. Bonn. Internet: https://www.regenwald-schuetzen.org/fileadmin/user_upload/pdf/Projekt/Geist-ist/geist-ist-geil-materialpaket-komplett.pdf (Zugriff am 10.01.2019)

Vankan, L. (Hrsg.), Rohwer, G. & Schuler, S. (2007): Denken lernen mit Geographie. Diercke Methoden. Westermann-Verlag. Braunschweig.

Wardenga, U. (2002): Räume der Geographie. Zu Raumbegriffen im Geographieunterricht. Internet: https://homepage.univie.ac.at/christian.sitte/FD/artikel/ute_wardenga_raeume.htm (Zugriff am 2. März 2019)


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Cultural Viewing“ auf der Île des impressionnistes – Lernen vor Ort im Rahmen einer Exkursion Auf den Spuren von Georges Seurats « Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte »

par Maik Böing, formateur de géographie / géographie bilingue au Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung à Cologne, professeur de français et de géographie en section Abibac au Gymnasium Kreuzgasse à Cologne et Vice-président de LIBINGUA.

Fotos, Bilder und mitunter auch Gemälde werden im Fremdsprachenunterricht oftmals eingesetzt, um kulturelle Besonderheiten darzustellen, die sich an einem bestimmten Ort zeigen. Häufig wird jedoch das den Bildern innewohnende kulturelle Potenzial nicht hinreichend ausgeschöpft, da bildästhetische Aspekte die Bildbeschreibung leiten (z.B. „au premier plan, au centre, à l’arrière plan, on peut voir…“).

Dies führt dazu, dass die „durch visuelle Texte vermittelten Inhalte sowie die kommunikative und kulturelle Leistung von Bildern (…) so gut wie gar nicht thematisiert (werden)“[1], wie der Fremdsprachendidaktiker Hallet bemerkt. Die Methode „Kulturelles Sehen“ birgt die Chance, den Fokus stärker auf bildkulturelle Elemente zu richten.

Vorliegender Beitrag möchte am Beispiel des Gemäldes „Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte“ aufzeigen, wie die Methode „Cultural Viewing“ mit Schülerinnen und Schüler genutzt werden kann – und zwar genau an der Stelle, wo das Bild vor über 130 Jahren es entstanden ist! 

Das Gemälde

Es klingt wie ein Stelldichein der großen Namen des Impressionismus: Seurat, Monet, Van Gogh, sie alle waren hier! Aus diesem Grund wird die Île de la Jatte, zwischen La Défense und Paris in der Seine gelegen, auch Île des impressionnistes genannt. Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte  des französischen Impressionisten Georges Seurat (1859 – 1891) ist das wohl berühmteste Gemälde, welches hier entstanden ist. Über einen Zeitraum von zwei Jahren hat Seurat es zwischen 1884 und 1886 erschaffen. „Abgebildet sind Personen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Schichten, die im späten 19. Jahrhundert in einem Park am Ufer der Seine westlich von Paris einen sommerlichen Sonntagnachmittag genießen. So finden sich auf dem Bild unter anderem im Gras liegender und eine Pfeife rauchender Kanufahrer, bürgerliche Paare mit Zylinder und Hut, eine Amme unter einem Sonnenschirm oder ein Ruderboot mit vier Männern und einer Steuerfrau. 

Wer diese erstarrten Menschen sind und in welchem Verhältnis sie zueinanderstehen, bleibt offen. Sie sind stilisiert und nicht individualisiert dargestellt. Der Betrachter kann zwar erkennen, ob es sich um eine Frau oder einen Mann handelt, ihr ungefähres Alter schätzen und aufgrund der ihnen beigegebenen Attribute ihren sozialen Status erahnen. Die Frau mit dem Affen an der Leine ist mutmaßlich eine Prostituierte, der Affe galt als entsprechendes Symbol (für Details in französischer Sprache vgl. Doc. 1a und Doc. 1b im Anhang). Die Gesichter der dargestellten Menschen bleiben durchweg unbestimmt, der Betrachter kann in ihnen keine individuellen Züge ausmachen, kann keine Rückschlüsse auf ihren Charakter und ihr Wesen ziehen. Und genau diese Unbestimmtheiten und diese Leerstellen sind es, die das Bild für den Einsatz im kommunikations- und bewegungsorientierten Französischunterricht geradezu prädestinieren und eine Perspektivenübernahme anbahnen können.“[2]  

Anziehungskraft und didaktisches Potenzial

Das Bild besitzt immer noch eine derartige Magnetwirkung, dass Einwohner wie Touristen sonntagsnachmittags die Insel aufsuchen und es auf Fotos nachstellen, ja gar Künstler aus aller Welt es als Vorlage ihrer modernen Adaptationen nutzen[3]. Anstelle der von Seurat stilisierten Figuren finden sich nunmehr wahlweise die Simpsons, Sesamstraßen-Figuren oder auch die Elefantenfamilie Babar auf den Bildern.

„Auch das didaktische Potenzial des Bildes ist nicht zu unterschätzen: Das Gemälde ist ein geradezu idealtypisches zeitgeschichtliches Beispiel zur Thematisierung des Unterrichtsgegenstandes „Paris – ville de contrastes“, der im Französischunterricht aller Bundesländer im Grund- wie im Leistungskurs auf dem Lehrplan steht. Stellte ebendiese Île de la Grande Jatte doch einen Ort der Begegnung zwischen zwei Welten dar. Hier, mitten in der Seine, an der räumlichen Schnittstelle der banlieue riche auf der rive droite und einer ärmlichen banlieue ouvrière auf der rive gauche, begegneten sich Menschen unterschiedlicher Herkunft und Schichten! Sollte man ein solches Bild, welches derartige Kreativität freisetzt und landeskundliches Potenzial besitzt, nicht gewinnbringend unterrichtlich einsetzen?“[4]

Räumliche Annäherung an den Ort des Gemäldes

Möchte man sich mit einer Schülergruppe der Stelle nähern, die auf dem Gemälde abgebildet ist, so ist eine besonders kontrastreiche Variante folgender Weg: Man startet den Unterrichtsgang im Viertel La Défense und begibt sich durch die beeindruckenden Hochhausschluchten zu Fuß in Richtung Neuilly bzw. Seine-Ufer und stößt linker Hand bereits nach ca. 1000 m auf die Île de la Jatte. Diese ist leider heutzutage ziemlich verbaut, der schönste Weg ist derjenige, der ab der Inselmitte unmittelbar am Wasser entlang führt. So gelangt man in den kleinen Park an der nördlichen Spitze der Insel, in dem sich ein Sentier des impressionnistes mit ca. 10 Standtafeln befindet, darunter auch die Tafel des Gemäldes von Seurat.

Durch die Häuserschluchten von La Défense in Richtung Île de la Jatte
Am Wasser entlang zum Sentier des impressionnistes und zur Schautafel „Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte“  (Fotos : Alexander Schröer)

Aktualität des Motivs

Ist man vor Ort angelangt, so fällt dem Betrachter sogleich wie auf dem Gemälde Seurats die Menge an Hunden in dem Park auf. Dies liegt in dem Umstand begründet, dass die Stadt Neuilly, zu der die Insel administrativ gehört, direkt an dem Sentier des impressionnistes einen Hundeplatz eingerichtet hat. Und damals wie heute scheint die Größe der Hunde auch ein Spiegel der sozialen Schichten: die kleineren Hunde werden eher der finanzstärkeren Einwohnerschaft zugerechnet, die größeren Hunde eher den wirtschaftlich schwächer gestellten Einwohnern. Letztere wohnen nicht auf der Insel, aber in den Vierteln am Ufer der Seine.

Didaktische Inszenierung vor Ort

Die Erschließung des Gemäldes erfolgt vor Ort in dem didaktischen Dreischritt Activité avant, pendant, après la lecture, den die Schülerinnen und Schüler aus dem Unterricht gewohnt sind. Die Annahme, dass man Bilder lesen kann, folgt hier dem erweiterten Textbegriff.  

Als Einstieg bittet die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, Aktivitäten und Zeitvertreibe zu nennen, die diese an einem Sonntagnachmittag an den unterschiedlichen Stellen des Weges von La Défense bis zum Zielort des Parks an der Nordspitze der Île de la Grande Jatte ausüben würden – ggf. im Rahmen einer kurzen Tandemphase. Zu diesem Zeitpunkt sind die Schülerinnen und Schüler zwar schon im Park des Parcours des impressionnisters angekommen, aber haben die Standtafel mit dem Gemälde „Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte“ noch nicht gesehen. 

Die weitere Beschäftigung mit dem Gemälde Seurats erfolgt sodann nach dem Photo cycle von Hallet (2019), einer Methode, die er zur Erschließung von Fotos und Bildern vorschlägt (vgl. Abb. 1). „Die Kreisform soll (…) zum Ausdruck bringen, dass man mit jedem der Schritte und an jeder Stelle des photo cycle beginnen kann.“[5]

Abb. 1: Der photo cycle (Hallet 2019, 7)

Der erste Schritt: Punctum (affektive Reaktion)

An der Standtafel mit dem Gemälde Seurats angekommen, erhalten die Schülerinnen und Schüler zunächst die Gelegenheit, ihre spontanen Emotionen und Eindrücke sowie ihre erste affektive Reaktion zu äußern und sich über diese mit einem Partner bzw. in einer Kleingruppe auszutauschen, z.B. „Qu’éprouvez-vous quand vous regardez cette oeuvre ? Quels effets produit-elle sur vous ? Quels éléments trouvez-vous les plus frappants ?“ [6]

Der zweite Schritt: Kulturelles Sehen

Um die Analyse kultureller Bildelemente zu fördern, schlägt Hallet vor, Schülerinnen und Schülern Dekodierungsverfahren an die Hand zu geben, mittels derer sie zunehmend selbstständig, intuitiv und reflexiv Bilder lesen lernen können. „Zur Betrachtung (…) bedarf es also zunächst keines Spezialwissens, sondern der Bewusstmachung der kulturellen Kategorien, die wir bei der Erschließung von Bedeutungen (Signifikation) benutzen.“ [7] Im Wesentlichen handelt es sich um eine systematisierte Betrachtung der dargestellten Gegenstände und Personen.

Der dritte Schritt: Ästhetisches Sehen

Weiterhin betrachten die Schülerinnen und Schüler bildästhetische Kategorien (z.B. die Darstellungsweise, die Farbgebung, die Bildorganisation). Im Wesentlichen geht es hier um die Frage, wie etwas dargestellt ist.

Zur konzertierten Berarbeitung der Schritte 2 und 3 kann wie folgt gearbeitet werden:

„Folgende Aufgabenstellungen können hereingereicht werden:

  1. Décrivez l’oeuvre « Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte » de Seurat. (AfB I)
  2. Analysez la situation et les personnages montrés sur l’image – surtout en tenant compte des éléments socio-culturels. (AfB II)

Damit sie auch Details erfassen, die für die weiteren Arbeitsschritte wichtig sind, arbeiten die Lerner zunächst in Einzelarbeit und fertigen stichwortartig Notizen zu ihren Beobachtungen an. (…). Ggf. erhalten sie eine farbige Kopie des Bildes, so dass sie darin direkt Notizen und Markierungen vornehmen können. Eine nützliche Hilfe kann die Bereitstellung eines Arbeitsblattes Décrire et analyser une image: les clés de lecture esthétique et culturelle sein (vgl. Doc. 2). Die Ergebnisse der Bildbeschreibung werden in den jeweiligen Gruppen vorgestellt: ein Schüler beginnt mit der mündlichen Präsentation, weitere Schüler ergänzen ihre Beobachtungen. Während der Präsentation stehen die Schüler auf und zeigen auf dem projizierten Bild, worüber sie gerade sprechen. Diese Bewegung unterstützt die Konzentration auf das Bild.“[8]

Das Doc. 2 zeigt ein Beispiel eines Arbeitsblatts, welches themenunabhängig als Scaffolding eingesetzt werden kann. Selbstverständlich müssen nicht alle angesprochenen Punkte berücksichtigt werden. Dies würde womöglich zu einer monotonen und additiven Herangehensweise führen. Vielmehr dient das Arbeitsblatt als Impuls, den Blick für bestimmte Bildelemente zu öffnen.

Doc. 2 : Clés de lecture culturelle et esthétique (Böing, 2014, s. 21)

Der vierte Schritt: Kontextualisierung und Kognitivierung

Abschließend widmen sich die Schülerinnen und Schüler in ihren Kleingruppen der Kognitivierung. Da die Bildbetrachtung und -analyse ohne Zuhilfenahme näherer Informationen bisher noch weitgehend den Status einer Hypothese hat, erfolgt nun als letzter Schritt der kognitiven Erschließung schließlich der Vergleich mit künstlerischen Informationstexten zu dem Bild (vgl. Doc. 1a et Doc. 1b). Möglich ist folgende Fragestellung: Comparez vos idées et résultats aux informations données au document 3. (Afb II-III).[9]

„Zu diesem Zweck lesen die Schülerinnen und Schüler den Text Doc. 1 und unterstreichen mit verschiedenen Farben a) Aspekte, die sie selbst auch bereits thematisiert hatten (aspects déjà abordés auparavant dans notre description et notre analyse), b) Aspekte und Informationen, die neu sind (nouveaux aspects), und formulieren zusätzlich fakultativ c) offene Fragen an das Bild (questions ouvertes). Letztere können ggf. unter Zuhilfenahme von Internetrecherchen zu dem Bild geklärt werden.

Der Text Doc. 1 a ist eher für Grundkurse geeignet, der Text Doc. 1 b eher für Leistungskurse bzw. leistungsstarke Grundkurse. Auch wenn der zweite Text recht anspruchsvoll ist, dürfte er motivierte Schülerinnen und Schüler zur Lektüre einladen, da es spannend ist, die zahlreichen Details und Anspielungen zu verstehen.“[10]

Activités après la lecture

Als lesenachbereitende Aktivitäten sind auch vor Ort sowohl gestaltend-produktive, als auch analytisch-kommentierende Verfahren denkbar – ggf. auch in Kombination – je nach Interessen und Wünschen der Lerngruppe, zum Beispiel:

  1. Umwandlung in Standbilder

Die Schülerinnen und Schüler wählen in ihren Kleingruppen Figurenpaare oder -gruppen aus, die sie als Standbild (tableau figé) darstellen wollen.

Während die Lernenden für eine bestimmt Zeit in der Standbild-Positionverbleiben, haben sie die Aufgabe, sich in die Figur, die sie gewählt haben, einzufühlen und die Gedanken und Empfindungen, die sich während dieser Zeit einstellen, bewusst wahrzunehmen und sich zu merken. Die Mitschülerinnen und Mitschüler erläutern und kommentieren.

  • Anfertigung einer (fiktiven) Rollenbiografie

Unter Rückgriff auf ihre Ergebnisse der Bildbeschreibung (Geschlecht, Alter, Kleidung, Accessoires der Figuren etc.) fertigen die Lernenden nun eine fiktive Rollenbiografie an. Hierfür steht ihnen das Arbeitsblatt Doc. 3 zur Verfügung. Sodann stellen sie sich in der ersten Person der Lerngruppe gegenüber als die neu geschaffene Figur vor. Dabei realisieren sie parallel Eigenheiten ihrer Person in puncto Mimik, Gestik, Sprech- und Bewegungshabitus.

  • Interaktion in einer szenischen Darstellung

Bei dieser Übung übersetzen die Schülerinnen und Schüler das statische Bild in eine bewegte szenische Darstellung. D.h., innerhalb ihrer Kleingruppe erarbeiten sie eine kommunikative Szene, wie sie sich möglicherweise zwischen den abgebildeten Figuren abspielen könnte. „Wer spricht mit wem auf welche Weise worüber? Wer bewegt sich wann wie auf jemanden zu oder weg? Wer verändert seine Position wann und warum? Wie endet die Szene? Ggf. können auch zwei Dreiergruppen zusammenarbeiten und Personen miteinander ins Gespräch bringen. (…)

Nach einer Übungsphase tragen die verschiedenen Gruppen ihre Szene(n) möglichst frei vor. Die übrigen Schüler geben der Gruppe Peer-Feedback (z.B. a) ce que je trouve réussi devant le contexte social, historique et géographique spécifique, b) ce que j’ai aimé, c) ce que je trouve original, d) ce que je n’ai pas compris, e) les conseils que j’aimerais donner au groupe). “[11] 

  • Vergleich mit der aktuellen Situation in dem Park

Durch ihre Anwesenheit vor Ort haben die Schülerinnen und Schüler nun die Möglichkeit, das Gemälde mit den aktuellen Begebenheiten im Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu vergleichen und zu bewerten. Zur Untermauerung dieser spannenden Aufgabe können die Lernenden ggf. auch Besucherinnen und Besucher des Parks – insbesondere auch die anwesenden Hundebesitzer, die regelmäßig hier sind – fragen, wo sie wohnen, arbeiten, ihre Freizeit verbringen etc. und welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede diese Personen im Vergleich zum Seurat Gemälde sehen. 

Fazit und Ausblick

Die Methode des „Cultural Viewing“ ist nicht nur auf Exkursionen, sondern auch im Unterricht auf eine Vielzahl von Fotos, Bildern und Gemälden zu übertragen, auf denen Personen in recht statischen Positionen abgebildet sind.

Sie unterstützt nicht nur die Bildrezeption, sie kann auch vielfältige neue Beobachtungs-, Sprech- und Reflexionsanlässe schaffen. Schließlich können die Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen der Bildbetrachtung und -analyse in ihrem medialen (Internet-)Alltag übertragen, in dem sie unablässig mit einer Vielzahl von Bildern konfrontiert werden.

Literatur :

Böing M., 2014, „La moule – star de la braderie de Lille ! Ein regionales Ritual mit der Methode « Kulturelles Sehen » entdecken in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. No. 130, p. 18-25, 2014.

Banzhaf M., Böing M., 2018, „L’île qui fait bouger les gens … Ein emälde in Sprache und Bewegung übersetzen“ in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. No. 156, p. 30-37.

Hallet W., 2010, „Viewing Cultures: Kulturelles Sehen und Bildverstehen im Fremdsprachenunterricht“ in Hecke C., Surkamp C., 2010, Bilder im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr Verlag, p. 26-54.

Hallet W.,  2019, „Methode im Fokus: Fotos lesen lernen“, Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft 158,  p. 2-6.

Doc. 1a: Un dimanche après-midi à l’île de la Grande Jatte – Description et analyse

Le tableau représente un dimanche après-midi typique sur l’île de la Grande Jatte, qui est une île de la Seine, dans la banlieue à la fois résidentielle et proche de la capitale, d’où la présence de classes sociales totalement opposées. Ce tableau, manifeste du pointillisme dont Seurat est le père, est très lumineux, avec l’utilisation de couleurs chaudes (jaune, rouge) avec des personnages qui semblent être au repos, donnant une impression de sérénité au tableau.
Au premier plan, on voit un couple de bourgeois élégamment habillés à la mode des années 1880. La femme tient un singe en laisse, symbole de la luxure, ce qui peut laisser supposer qu’elle était une femme de joie.
A gauche du tableau, un ouvrier, que l’on reconnaît par la simplicité de son habit, est allongé dans l’herbe et fume une pipe. Il semble pensif.
A côté de lui sont assis un bourgeois et une femme en train de broder. Son matériel est à côté d’elle.
Deux chiens représentent deux classes différentes : le petit chien la bourgeoisie, et le chien noir la classe ouvrière.
Une femme regarde vers la Seine en se protégeant du soleil par une ombrelle pendant qu’une autre compose un bouquet de fleurs. Son chapeau et son ombrelle sont à côté d’elle. Ces personnages se trouvent à l’ombre des arbres.
Au second plan, une femme protégée par son ombrelle se promène tranquillement avec sa fille. Elles sont soigneusement vêtues et coiffées. Une infirmière, reconnaissable à ses vêtements discute avec un homme.
Une femme pêche sur le rivage, habillée à la dernière mode. Derrière l’infirmière, un homme debout joue de la musique avec un cuivre, qui est un instrument populaire de fanfare. Il est vêtu modestement.
Dans le fond du tableau, des couples se promènent, s’enlacent, une fillette joue, deux soldats marchent. Ces personnages se trouvent à la lumière du soleil.
Sur la Seine, quatre hommes font de l’aviron. A l’avant de l’embarcation, une femme se protège du soleil avec son ombrelle.

Annotations: la sérénité – die Gelassenheit/Heiterkeit, la luxure – la recherche et pratique des plaisirs sexuels, broder – sticken, l’embarcation (f) – ici : le bateau

https://www.etudier.com/dissertations/Analyse-Seurat-Un-Dimanche-Apr%C3%A8s-Midi-%C3%A0/435652.html

Doc. 1b: Un dimanche après-midi à l’île de la Grande Jatte – Description et analyse

La Grande Jatte est une île de la Seine située à une boucle du fleuve à l’ouest de Paris. C’est une bande étroite de quelques deux kilomètres de long avec Clichy et Levallois-Perret en face du côté droit et Asnières et Courbevoie à gauche. Pendant le Second Empire, Asnières avait acquis une réputation certaine auprès des amateurs de canotage, et elle était l’une des banlieues les plus recherchées par les Parisiens amateurs de loisirs. Un fait causé par sa proximité et la facilité des communications avec le centre de la capitale. Entre la gare d’Asnières et celle de Saint Lazare environ deux cents trains assuraient l’aller-retour avec Paris. Le contraste entre les banlieues de la rive gauche et celles de la rive droite était frappant. Le fleuve coulait entre les usines fumeuses, le port noirâtre d’une rive et les villas et les jardins déserts de l’autre berge. La Grande Jatte se trouvait entre ces deux banlieues contrastées. (…) Elle était depuis longtemps un centre de canotage, une escale pour les pique-niques, mais elle avait peu de bâtiments ; on y trouvait des cafés, des terrains pour jouer aux quilles et autres distractions pour le visiteur.          

Le fait qu’on insiste sur un jour précis dans le titre, le dimanche, aurait aidé le spectateur à définir la population du tableau. La semaine de travail étant de six jours, le dimanche était le jour de loisir commun à toutes les classes, et au dimanche estival on assistait à un exode massif vers les faubourgs de Paris de gens en quête d’un cadre rural illusoire. Le choix des sorties était déterminé par des considérations financières et sociales.

(…) Le choix des types du tableau présente les attitudes diverses de l’âge, du sexe et du classement social : élégantes, soldats, bonnes d’enfants, bourgeois, ouvriers, soulignant l’analyse et le mélange des classes. Les soldats, les filles en cheveux juste devant eux et la nourrice auraient tous appartenu aux classes populaires ; les hommes bien habillés en haut-de-forme et les femmes élégantes à la bourgeoisie. Une telle répartition, un tel mélange auraient été typiques de la Grande Jatte qui était en marge des deux sociétés. Mais l’analyse de la société de l’île faite par Seurat allait bien au-delà de ce niveau d’observation. En se servant de types, il invoquait une imagerie commune à un large public : L’imagerie des journaux bon marché, de l’illustration populaire et de la caricature. Un exemple en est la nourrice, sujet fréquent de commentaires humoristiques dans la presse populaire. La figure importante au chapeau haut-de-forme à droite était également un personnage courant dans l’imagerie populaire : le boulevardier élégant. Les attributs essentiels d’un élégant : le monocle, le haut-de-forme, le col dur, la canne, la moustache, et Seurat identifie son personnage de la même manière. Le statut de la femme qui l’accompagne est moins clair. Un seul critique a parlé d’elle directement, la qualifiant de cocotte. Le singe était un symbole traditionnel de luxure et de promiscuité.

L’association de Seurat avec le singe était autant verbale que visuelle car l’argot de l’époque une « singesse » est une prostituée. Cette double signification était voulue. D’autres jeux de mots dans la Grande Jatte, la pêcheuse à la ligne à la gauche du tableau, si soigneusement préparée, est, à y regarder de plus près, un personnage tout à fait improbable : elle tient une canne à pêche, mais sans autre matériel apparent, et elle est habillée sur son trente et un. Dans la littérature contemporaine la métaphore de la prostituée « pêchant les amoureux comme on pêche à la ligne » était fréquente, et les dessins humoristiques utilisaient souvent le jeu de mots classique pêcher/pécher. L’intuition de Seurat n’était pas que son personnage soit nécessairement naturaliste, mais qu’il soit porteur d’une signification particulière, qu’il fasse partie de son « symbolisme moderne ». Il est significatif que les deux femmes principales sur les côtés de la Grande Jatte évoquent des codes contemporains dans la représentation du monde de la prostitution. L’imagerie animale de Seurat comprend également des chiens qui jouent un rôle animé et incongru au premier plan de la Grande Jatte. Diverses sortes de chiens étaient associées aux différentes classes : les chiens de l’aristocratie, les terriers à la bourgeoisie ; les caniches aux petits bourgeois et à la classe ouvrière, et les bâtards à la couche sociale la plus basse – les pauvres des villes, les malfaiteurs, les déclassés. (…)

La Grande Jatte était un terrain neutre où bourgeois et ouvrier se rencontraient et se mélangeaient dans la foule. Ce sont les chiens plutôt que les êtres humains qui semblent illustrer cet affrontement des classes à la Grande Jatte. Le bâtard solitaire sert de métaphore pour les déclassés, le pauvre des faubourgs, l’habitant des franges de la société. Le carlin espiègle au nœud de rubans peut être identifié à la prostituée, la prolétaire devenue (superficiellement) une bourgeoise grâce à la prostitution, représentant une mobilité sociale acquise de façon immorale et facile à perdre. Seurat se servit des animaux de façon active et leurs mouvements animent un premier plan figé, soulignant la pose rigide des personnages indiquant une apparence de respectabilité et de position sociale. Cette rigidité pourrait être le moyen pictural utilisé par Seurat pour faire voir la Grande Jatte le dimanche comme un endroit de neutralité tendue, un point de rencontre de deux sociétés qui n’avaient pas grand-chose d’autre en commun que la situation géographique et le commerce sexuel. Rien d’étonnant à ce que les codes et les emblèmes de la prostitution – la femme qui pêche, le singe, le carlin – jouent un tel rôle au premier plan du tableau. Dans le tableau de Seurat, la population passagère de l’île tourne littéralement le dos à la réalité des usines et des taudis de Clichy, et regarde plutôt en direction du confort bourgeois d’Asnières, profitant des plaisirs éphémères du dimanche.

Annotations : le monocle – die Einglas-Lesebrille, le haut-de-forme – der Zylinderhut, le col – der Kragen, être habillé/e sur son trente et un – s’habiller de manière élégante, incongru – contraire aux usages, le caniche –  der Pudel, le bâtard – ici: der Mischling, les franges de la société – les marginaux, le carlin espiègle – der schelmische Mops (Hund), le nœud de ruban – das Schleifenband

http://www.faisceau.com/art-seurat.htm

Doc. 3 : Créer une biographie fictive[12]

Ecrivez une biographie à la première personne pour votre personnage, puis présentez-la aux autres membres du groupe. Mettez-vous à la place du personnage – n’oubliez pas que maintenant vous et le personnage êtes une seule personne !

Pour compléter la biographie de votre personnage les idées suivantes peuvent vous aider.

  • Comment s’appelle le personnage?
  • Quel âge a-t-il?
  • Où habite-t-il?
  • Dans quelles conditions économiques vit-il?
  • Qui sont les membres de sa famille?
  • Quel est son métier?
  • Qu’est-ce qu’il (n’) aime (pas) faire?
  • Qui sont ses amis?
  • Quels sont ses traits de caractère?
  • Est-ce qu’il a un tic nerveux?
  • Comment parle-il?
  • Est-ce qu’il a une expression préférée qu’il utilise tout le temps?
  • Comment se déplace le personnage?
  • Pourquoi est-il venu au parc? Avec qui? Quelle est sa relation avec cette personne?
  • Est-ce que le personnage a un secret? Si oui, lequel?
  • Quel est son rêve ?

Doc. 4 :                                                                                  

Georges Seurat „Un dimanche après-midi sur l’île de la Grande Jatte“ (1884-1886)

Source : https://de.wikipedia.org/wiki/Ein_Sonntagnachmittag_auf_der_Insel_La_Grande_Jatte


[1] Hallet, 2010, p. 39

[2] Banzhaf, Böing, 2018, p. 31

[3] Über gängige Suchmaschinen findet man bereits bei Eingabe des Titels des Gemäldes und der Sucheinstellung „Bilder“ zahlreiche moderne Adaptationen. 

[4] Banzhaf, Böing, 2018, p. 30   

[5] Hallet, 2019, p.7

[6] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32  

[7] Hallet, 2019, p. 7

[8] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32  

[9] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32 

[10] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32  

[11] Banzhaf, Böing, 2018, p. 33

[12] Banzhaf, Böing, 2018, p. 34

Bilder zum Sprechen bringen Handlungs- und Produktionsorientierte Zugänge und Methoden des Umgangs mit Bildern

par Florian Niehaus, formateur d’histoire / histoire bilingue au Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung à Aix-la-Chapelle, professeur de français et d’histoire  en section bilingue au Sankt Leonhard-Gymnasium à Aix-la-Chapelle

Begegnen

A Fünf-Sinne-Check

  Hören   Sehen   Fühlen   Schmecken   Riechen

B Begriffe Assoziieren

  Verben   Adjektive   Gegenstände/Personen   Abstrakta

C Écriture automatique (nach André Breton)

Methode des ungebremsten, „unzensierten“ Schreibens „ohne Eingreifen des kritischen Ichs“. Der (z.B. 5minütige) Schreibfluss soll möglichst nicht stocken. Es dürfen auch Wörter und Sätze auftauchen, die nichts mit dem Thema zu tun haben.

D Drei Distanzen

Vergleichen Sie Eindrücke zum Bild aus 1. Nahdistanz (ca. 1m), 2. Optimaldistanz (je nach Bildgröße) und 3. Ferndistanz (anderes Raumende).

Grafisches Erfassen

A Strukturskizze

Zeichnen Sie das Bild in seiner Struktur nach: Geben Sie die (für Sie) wesentlichen Bildelemente, in einfachen geometrischen Formen (Kreise, Ellipsen, Rechtecke…) und deren Verhältnis im Raum zueinander (ggf. mit Richtungslinien) wieder.

B Bild zu Wort

vgl. auch oben „Begriffe Assoziieren“ als Vorarbeit

Zeichnen Sie das Bild mit Wörtern nach: Geben Sie die (für Sie) wesentlichen Bildelemente mit Wörtern (in unterschiedlicher Größe, Position, Frequenz, Richtung) wieder. Verwenden Sie v.a. Adjektive (für Farben, Geräusche…), aber natürlich auch Substantive. Probieren Sie auch Verben aus, um etwa Bewegung auszudrücken.

Narrativieren

A Drei Szenen

Stellen Sie eine Folge von drei Bildern dar:

Was ist vor der Szene in Ihrem Bild passiert – was danach?

5 Minuten vorher Ihr Bild 5 Minuten nachher

Wie haben sich die Standorte der Figuren verändert? Wer ist hinzugekommen/gegangen?

B Bilddialog

a. Mit dem Bild (Einzelarbeit)

Variante 1: Eine Figur oder ein Objekt aus dem Bild spricht (zum Betrachter im Museum). Verfassen Sie seinen Monolog!

Variante 2: „Das Bild“ erzählt von einem normalen Museumstag; Wer bleibt stehen, was tun die Beobachter/worauf achten sie? Was fällt ihnen auf? Was übersehen sie?

b. Interview

Variante 1: Interviewen Sie als (neugieriger, ahnungsloser…) Betrachter eine Figur/ein Objekt aus dem Bild. Stellen Sie kritische Fragen.

Variante 2: Interviewen Sie das Bild zu seiner Vergangenheit: Wie es entstanden ist – von wem beauftragt, zu welchem Zweck, was genau die Idee war, wie zufrieden es mit der Umsetzung ist wie es dann (immer wieder) verkauft/verschenkt/geraubt wurde und warum, an einem Wettbewerb teilgenommen hat…

Variante 3: Interviewen Sie das Bild, wie es hier im Museum seine Betrachter wahrnimmt: Worauf gucken sie zuerst, wer bleibt stehen, wer geht weiter, wer kommt immer wieder…? Und warum ( Bezug auf Bildinhalte!)?

c. Im Bild (zu zweit oder zu dritt)

 vgl. auch oben „5-Sinne-Check“ ggf. als Vorarbeit:

Vorarbeit einzeln: Treten Sie ins Bild ein anstelle einer Figur (eines Objektes) auf dem Bild. Denken Sie sich ein: Was sehe/fühle/höre ich, wie heiße ich, was will ich, was mag ich, was habe ich eben gemacht, was mache ich gleich …? (Sprechen Sie im Kopf hier bereits nur in Ich-Form)

Dialog: Führen Sie ein improvisiertes Gespräch mit einer anderen Figur im Bild. Variante: Wählen Sie einen Modus: Lästern, Vorfreude, Streit, Angst…

Diskurs

A Kunstkritik (Laudatio und Verriss):

Simulieren Sie ein Streitgespräch zwischen zwei Kunstkritikern, die absolut gegensätzlicher Ansicht sind: eine/r ist restlos begeistert, der/die andere geradezu angewidert von der ästhetischen und handwerklichen Qualität des Bildes. Sammeln Sie jede/r für sich zuvor Argumente.

B Expertenrunde:

Definieren Sie vorab gemeinsam eine Leitfrage, die Sie in der Expertenrunde diskutieren wollen.

Bereiten Sie eine der folgenden Rollenperspektiven vor: der Emotionale, der Formale, der Künstler, der Besitzer, der Wissenschaftler, der unbedarfte Laie, der Zweifler, der Nörgler, der Traditionalist, der Avantgardist (weitere denkbar).

Füllen Sie Ihre Rolle mit Leben: Alter, Namen, Herkunft, Bezug zum Bild und zum Museum…

Machen Sie sich anschließend Notizen zu Ihrer Argumentation bzgl. der Leitfrage. Diskutieren Sie!

Literatur:

Schoppe A., Bildzugänge. Methodische Impulse für den Unterricht, 2011.

Faire de la cartographie en Abibac avec le logiciel Khartis

par Jonathan Gaquère, directeur de publication de la Revue Abibac

De nombreux logiciels existent actuellement en ligne pour réaliser des cartes avec les élèves :

Les avantages du logiciel Khartis :

Le logiciel Khartis est simple d’utilisation, propose plusieurs types de projection à l’échelle mondiale, intègre déjà quelques données… et est disponible en version allemande avec des données sur l’Allemagne : https://www.sciencespo.fr/cartographie/khartis/

Il peut être utilisé en ligne ou télécharger pour travailler hors connexion.

Plusieurs thèmes de travail :

  • le développement dans le monde : cartes de l’IDH en 2014 (importance de la projection, de la discrétisation)
  • la politique énergétique en Europe : carte des énergies renouvelables dans la consommation totale d’énergie (2014)
  • la densité de population en Allemagne : carte des densités par arrondissements (importance du choix des couleurs, de la discrétisation)
  • la densité de population en France : carte des densités par arrondissements (importance du choix des couleurs, de la discrétisation)

D’autres données peuvent être importées : http://www.sciencespo.fr/cartographie/khartis/docs/discretisation/index.html

Inconvénients du logiciel Khartis :

  • les données sont limitées… mais cela peut suffire pour une utilisation en classe.
  • la mise en page de la légende pose problème. Ne pas toucher la légende sur l’espace graphique !