Un exemple de projet-IN de l’OFAJ

Qu’est-ce qu’un Projet-IN ?

par Eric Berger du lycée Allende d’Hérouville Saint-Clair

L’exemple du projet-IN des lycées Salvador Allende d’Hérouville-Saint Clair (Calvados) et du Gymnasium Suederelbe de Hambourg

« Alte und neue Formen politischer Partizipation in Deutschland und Frankreich. Anciennes et nouvelles formes de participation politique en France et en Allemagne Außer Wahlen nichts gewesen? / Au-delà des urnes rien de nouveau ? »

La démocratie parlementaire telle qu’elle existe en France et en Allemagne se voit régulièrement confrontée à de vives critiques : La classe politique s’éloignerait de plus en plus des citoyens qui – à force de ne pas avoir la moindre influence sur les décisions des hommes et femmes politiques une fois que ceux-ci ont été élus – participeraient de moins en moins aux élections. Face à de tels lieux communs bien répandus, l’école doit se poser la question de savoir comment faire comprendre aux élèves la démocratie, ses valeurs et ses défis – tout pour les préparer à participer activement à la vie politique, du niveau local au niveau européen. Inspiré par l’année électorale 2017 en France et en Allemagne, le projet « Anciennes et nouvelles formes de participation politique en France et en Allemagne » a amené les élèves à s’interroger sur le rôle du citoyen aujourd’hui et les différentes formes de participations politiques en parallèle du vote traditionnel.

En mars 2018, la classe de Terminale AbiBac du lycée Salvador Allende à Hérouville Saint-Clair (Calvados) et la classe de Oberstufe S4 AbiBac du Gymnasium Suederelbe de Hambourg ont reçu le premier prix des Projets IN 2017, décerné par l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse, l’Institut Français et l’Institut Goethe, pour leur projet « Au-delà des urnes, rien de nouveau ? Außer Wahlen nichts gewesen ? Anciennes et nouvelles formes de participation politique en France et en Allemagne ». Ce projet répondait en effet aux attendus de l’OFAJ (Office franco-allemand pour la jeunesse ou DFJW) pour les Projets « IN » comme innovant, interculturel et interdisciplinaire.

« Le jury a été particulièrement sensible à l’actualité du sujet et aux différentes approches du projet. Construit autour d’un thème d’une telle actualité politique, il a permis de travailler des compétences linguistiques à l’écrit comme à l’oral. Après une préparation sur la base de différents textes, c’est son aspect pratique au moment des discussions avec des experts qui a été favorisé. Il a été demandé aux élèves une participation active tout au long du déroulement du projet, ce qui leur a permis de s’extraire de la situation de cours et d’une réflexion purement théorique. Les élèves ont produit des vidéos autour de thèmes comme « la république », « la démocratie locale » ou encore « les réseaux sociaux » qui ont également pu convaincre le jury. » https://www.ofaj.org/actus/prix-projets-in-2017-decouvrez-le-projet-gagnant.html

Ce travail est un exemple d’activité pratiquée comme chaque année depuis huit ans entre notre lycée Allende et notre partenaire hambourgeois, activités animées par les collègues d’allemand et d’histoire géographie en France et par les collègues de français, histoire et politique du Gymnasium Suederelbe. La permanence d’un esprit collectif a permis d’intégrer autour des deux professeurs les plus anciens (notre professeur d’allemand Elodie Bargy et le professeur de français et politique Dirk Hoffman ) tous les collègues rejoignant les deux équipes, dans une entente professionnelle et amicale qui a donné lieu à d’autres projets félicités par l’OFAJ dans le cadre des projets « IN » ou « Tandem », comme « die Spuren der DDR », ou, plus difficile car géographique, «  Hamburg-Marseille : von Küstenstadt zur weltweiten Hafenstadt ».

            Le choix du sujet se fait lors de nos rencontres en tiers-lieu, rencontres organisées pour créer entre élèves français et allemands le produit final du thème que l’on vient de travailler pendant quelques mois. Les professeurs dirigeant le travail des élèves s’accordent une demie journée de réflexion et de discussion sur le futur projet. C’est ainsi qu’une matinée chaude de septembre 2016 nous a vu décider sur la terrasse de notre auberge de jeunesse marseillaise que le thème suivant serait, en exploitant l’idée du collègue allemand de français et politique, l’étude de la position de la jeunesse face aux échéances électorales en France et en Allemagne de 2017. Le thème doit s’intégrer aux programmes, pour que le temps qui y est consacré soit gagné sur certains points de ce programme.

            Au préalable, dans les deux lycées, tous les collègues abibac d’histoire géographie, et de langue doivent se mettre d’accord pour les répartitions des classes (ou des semestres de cours à Hambourg).  En effet, les projets concernent la classe de Première, même si la rencontre finale a lieu en tiers lieu en début de Terminale dans quelques cas. On doit donc décider lors de la discussion du sujet quel binôme transdisciplinaire prendra celui-ci à sa charge.

             La première échéance se situe en octobre 2016, lorsque l’un des professeurs doit établir un seul dossier de demande de subvention à l’OFAJ, ou à la DFJW pour les deux établissements, récapitulant les caractères interdisciplinaires et innovants du thème choisi ainsi qu’un budget donnant lieu à une subvention, bienvenue pour faciliter la rencontre finale des élèves français et allemands. Nos collègues de langue, habitués à ces dossiers, s’en chargent généreusement. L’accord de l’OFAJ intervient en décembre.

Cette collaboration se traduit ensuite pendant l’automne et l’hiver d’échanges par mél et téléphone, ou, quand un prix a couronné le projet passé et permis de recevoir un chèque de l’OFAJ, d’une rencontre à Hambourg ou à Caen entre les quatre professeurs concernés, ce que nous avons pu faire en avril 2017. En effet, ces projets méritent une grande coordination au niveau des attentes dans le domaine des compétences linguistiques à acquérir par les professeurs et les élèves, de la mise en place d’une pratique nouvelle pour les élèves, ainsi que pour la réflexion sur le produit final.

Le travail des compétences linguistiques sur un thème historique et politique

            Les étapes du travail préparatoire sont faites en interdisciplinarité, en mutualisant les heures d’AbiBac (littérature et histoire-géographie en France, français et politique en Allemagne), sur quatre semaines de projet (« Projektwochen ») réparties entre février et juin.

            Le thème du projet est d’actualité : inspiré par l’année électorale 2017 en France et en Allemagne, il amène les élèves à s’interroger sur le rôle du jeune citoyen aujourd’hui et les différentes formes de participations politiques en parallèle du vote traditionnel et s’intègre dans le programme d’histoire de Première et Terminale ( étude des régimes politiques en Première et Terminale ) ainsi que dans les attentes de l’EMC ( Exercer sa citoyenneté dans la République française et l’Union européenne, en Première )

            La première semaine de projet, organisée essentiellement en « Stationenlernen » (les élèves en groupes découvrent successivement, en temps limité, quatre thèmes à travers des documents sur supports variés, accompagnés de questions) a permis de définir les différents types de démocratie dans l’histoire depuis l’Antiquité, ainsi que les différents partis politiques dans les deux pays depuis 1945. Ceci est l’occasion de différencier des approches distinctes selon les pays en ce qui concerne la chronologie et les progrès de la participation du peuple, donc de montrer les importances différentes qu’ont ces notions dans l’esprit des deux civilisations.

            La deuxième semaine a correspondu à la semaine suivant le premier tour des élections présidentielles en France. L’étude d’articles de journaux français et allemands ont permis d’avoir deux regards sur les deux candidats restant et sur les raisons des défaites des partis traditionnels de droite et de gauche et du phénomène Macron. En général favorables à ce dernier, les articles allemands ont montré le regard critique sur les tendances extrémistes françaises en les reliant aux phénomènes nationalistes anciens des 19eme et 20eme siècles. Cela a été aussi le moment de commencer à travailler le cœur du sujet, à travers la création d’un sondage effectué grâce aux questions des élèves, sur un panel de jeunes de 16 à 25 ans concernant leur intérêt pour les évènements, leur engagement et leur participation aux mouvements d’opinion politiques et aux élections. A l’issue du traitement des réponses par les groupes d’élèves, nous avons comparé avec une enquête opérée sur la jeunesse allemande, pour finalement en tirer assez peu de différences entre les deux pays. (die Shell Jugend Studie, www.shell.de)

             Onze thématiques ont ensuite été déclinées selon l’intérêt des groupes d’élèves :

– les partis politiques sont-ils nécessaires ?

– l’abstention chez les jeunes et comment y remédier ?

 – la formation politique des jeunes en France et en Allemagne (deux groupes)

– la démocratie de proximité, son influence sur la politique générale

– le rôle des réseaux sociaux et d’internet (deux groupes)

– le métier politique, le citoyen et leur éloignement (deux groupes)

– le tirage au sort comme alternative à l’élection

– expériences, avantages et inconvénients du vote électronique…

Ces thèmes ont ensuite été la base du choix des partenaires de Hambourg, pour commencer le travail binational. Dans le cadre de cette pédagogie de projet, en troisième semaine, les élèves travaillent en grande autonomie : ils forment des « tandems » franco-allemands en choisissant un aspect du thème qu’ils veulent approfondir, d’un problème qu’ils souhaitent résoudre ensemble. La recherche documentaire leur incombe, ainsi que le partage de ces informations, la création de schémas heuristiques …ce partage ne pouvant pas toujours être fait pendant les heures de cours, les horaires communs à Caen et Hambourg dans le planning hebdomadaire étant rares.

 En France, pendant la quatrième semaine, les élèves ont rencontré plusieurs personnes investies dans la politique (maire-adjointe de Caen, directrice de la proximité, jeune membre de parti politique), pour faire ensuite un compte-rendu d’expérience aux partenaires allemands lors de la rencontre en tiers-lieu. A l’issue de ces quatre semaines préparatoires, chaque partie des tandems rédige un bilan de l’avancée de ses recherches et de son questionnement, dans la langue cible. Les articles sont publiés sur le blog consacré au projet, sur le web pédagogique, de même que les résultats des sondages réalisés dans les deux écoles. Les élèves ont utilisé des supports de communication variés pour cette étape.

Le problème du langage technique se pose rapidement et nécessite une mise à plat des connaissances dans le domaine politique, au besoin en recourant au français pour préciser le sens du langage technique, avant d’utiliser les mots allemands correspondants et en notant les différences de sens éventuels, puisque la langue est « le porteur de scripts culturels » (Florian Niehaus, « le vrai bilinguisme » Revue Abibac, automne 2017).

Les élèves ont souvent dû travailler sur des textes des deux langues pour comparer le vocabulaire et ses nuances. Ainsi le mot « Bürgerinitiative » correspond-il en Allemagne à un comité de quartier établi, ce que les Français associaient plutôt par exemple à une pétition. Des nuances apparaissent aussi dans les mots transparents au premier abord, comme « Engagement » et « Partizipation » qui sont moins neutres en allemand qu’en français.

La mise en application d’une compétence active : Expertengespräch

La cinquième et dernière semaine, en octobre, est consacrée à l’aboutissement de tout ce travail préparatoire : c’est la rencontre des deux classes à Berlin pour la production finale, dans une auberge proposant des salles de travail équipées.   En parallèle, les élèves visitent également des institutions clés, comme le Bundestag et le Bundesrat, et la  Berlines Abgeordetenhaus  (ici en rencontrant quatre députés  de la CDU, de la SPD, des Grünen et de la Linke pendant deux heures) et découvrent la ville de Berlin. Le point d’orgue de la semaine est l’interview d’un expert allemand par chaque groupe de travail. En effet, pour ce projet, les enseignants ont choisi de mettre l’accent sur une méthode allemande particulière pour le cours de politique (PGW): la rencontre avec un expert (Expertengespräch). Les élèves ont été mis en relation par leurs professeurs avec des « experts » capables de répondre aux questions qu’ils se posent sur leur thématique, ou d’apporter un éclairage concret aux connaissances théoriques qu’ils ont acquises en amont. Ces experts ont été choisis dans les élus, parmi des acteurs de la vie politique locale ou associative en lien avec nos thématiques ou avec des universitaires. Cette méthode laisse également une grande autonomie aux élèves, qui doivent prendre le rendez-vous, préparer l’interview et se rendre seuls auprès de l’expert qu’ils interrogent. La quête de l’expert revient aux professeurs, même si nous avons parfois laissé en partie l’initiative aux élèves de chercher un spécialiste, comme à Marseille dans un projet antérieur, sur des sujets d’urbanisme, d’activité portuaire etc mais cela nous a été fastidieux et sujet à déception quant à la pertinence des sondés ou à leur fiabilité.

Une production innovante utilisant les TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement)

Pour la production finale, un court film de synthèse sur le thème choisi, (deux à trois minutes) crée avec le logiciel Powtoons, quelques contraintes ont été imposées : le film réalisé devait faire apparaître les deux langues, une comparaison entre la France et l’Allemagne ainsi qu’un questionnement clair, et inclure les résultats de la rencontre avec l’expert. Réalisé entièrement pendant la fin de semaine à Berlin, il est présenté au groupe entier lors d’une présentation orale de synthèse sur l’ensemble du thème. Enfin, le film est ajouté aux articles du blog, en illustration.

            Que retirer de ce projet ?

            Les élèves ont établi un bilan du projet : ils apprécient l’autonomie et la confiance qui leur est faite pour la réalisation, les rencontres enrichissantes et l’intensité du travail pour réaliser une production dont ils sont fiers. Ils soulignent également l’importance du caractère binational, de l’interculturalité qu’ils ont pu développer, de l’apprentissage du travail en tandem.

            Fondamental aussi pour les jeunes : l’aspect humain de la rencontre. Cette rencontre humaine est le moteur des échanges : nous en voulons pour preuve une nécessaire correction de trajectoire que nous avons dû faire pour le bon fonctionnement de l’échange. Nous avons perdu une après-midi au début de la rencontre à Berlin, car l’avion prévu initialement a été annulé. Un groupe est arrivé dans l’après-midi, l’autre tard dans la nuit : l’après-midi pour faire connaissance, pour les jeux de déblocage et le rapprochement n’a pas pu avoir lieu. Pris par le timing serré du programme et des visites, confiants dans l’ouverture d’esprit de nos élèves qui avaient déjà tous fait un séjour Sauzay, nous avons décidé de commencer le travail directement le lundi matin. Les élèves ont merveilleusement travaillé ensemble en effet, mais en dehors du travail, aucun mélange des deux groupes n’était visible. Pourtant, nos expériences passées nous montraient que cette fusion se fait très rapidement d’habitude. Force était de nous rendre à l’évidence : même pour ces élèves très ouverts, la phase de jeu était fondamentale. Nous avons donc décidé de remplacer une séance de travail par une séance de jeux de déblocages : elle a été cruciale pour le reste de l’échange, non pas pour le travail, qui aurait certainement été de qualité, mais pour le plaisir que les élèves ont ressenti par la suite à travailler, échanger et communiquer ensemble, ce qui a été poursuivi lors de la rencontre au Salon de l’étudiant à Strasbourg quelques semaines plus tard.

             Les enseignants apprécient également ce travail interculturel, qui est pour eux aussi un défi à chaque nouveau projet : se comprendre, car les enjeux sont aussi ceux du vocabulaire employé : participation, démocratie, engagement ; travailler dans le même sens ; accepter les différences… Eux aussi l’expérimentent tous les ans et espèrent apprendre de leurs erreurs !

            De même que les élèves ont besoin de moments informels, détendus et pour pouvoir réaliser ensemble des projets parfois ambitieux, de même il est fondamental que les enseignants porteurs de projets puissent aussi se réunir en préparation des projets, à la fois pour travailler et préparer, mais aussi pour passer du temps à apprendre à se connaître. On ne peut qu’encourager les enseignants à inclure dans leur budget le déplacement d’une partie de l’équipe, isolés pendant deux jours de leurs contraintes quotidiennes, quitte à s’héberger mutuellement pour limiter les frais !

Un groupe pendant la création de leur film

Projets-IN – Réseau des projets scolaires franco-allemands, interculturels, interdisciplinaires et innovants

https://www.ofaj.org/programmes-formations/projets-in-reseau-des-projets-scolaires-franco-allemands-interculturels-interdisciplinaires-et-innovants.html

Chaque année, l’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) lance un appel à projets pour soutenir les initiatives les plus créatives organisées par les établissements scolaires secondaires français et allemands, dont au moins l’un des 2 propose un enseignement intensif de la langue du partenaire (classe bilangue, section européenne, Abi Bac, établissement franco-allemand).

Le principe est simple : vous proposez d’organiser une rencontre entre élèves de France et d’Allemagne autour d’un projet scolaire commun, innovant, interculturel et interdisciplinaire, et l’OFAJ s’engage à vous soutenir durant toute la durée de cet échange franco-allemand.

Concernant le contenu, vous pouvez bâtir librement des projets scolaires franco-allemands en partenariat avec l’école partenaire et donner libre cours à la créativité de vos élèves. Pour l’OFAJ, le plus important est le côté pédagogique du projet et l’active participation des élèves : un point d’honneur est mis sur le procédé interdisciplinaire, les projets innovants tout comme sur la plus-value interculturelle créée par l’échange en question. Les enfants et les jeunes doivent travailler ensemble dans toutes les disciplines et développer leurs compétences interculturelles dans des échanges directs entre eux.

Entre 4 et 21 jours et sous la forme d’un tandem linguistique franco-allemand, vous pouvez choisir d’organiser une rencontre directement chez le partenaire ou dans un tiers-lieu.

Conditions de participation

Seuls des tandems franco-allemands d’établissements scolaires, dont au moins l’un propose un apprentissage intensif de la langue du partenaire, peuvent répondre à l’appel à projets.

Le tandem d’établissements peut se situer :

  • dans le cadre d’un appariement existant
  • ou dans le cadre d’un partenariat conçu spécifiquement pour le projet. (…)

Sélection des projets et financement

Une commission franco-allemande se réunit début décembre et sélectionne jusqu’à 25 projets pour l’année 2019 en tenant compte des critères suivants :

  • l’approche interdisciplinaire
  • la dimension interculturelle
  • le caractère innovant du projet
  • l’implication des élèves dans le projet.

L’OFAJ accorde, dans la limite des crédits budgétaires disponibles, à chaque établissement une subvention pour les frais de voyage (taux maximal selon les directives de l’OFAJ :https://www.ofaj.org/ressources/calcul-de-la-subvention-pour-frais-de-vo…) et éventuellement une subvention pour les frais de séjour et les frais de programme.

Cette subvention sera versée à l’issue de la rencontre et après réception du décompte d’utilisation complet.

Valorisation des projets

Les projets sélectionnés seront publiés sur un site dédié spécialement à ce programme (www.projets-in.ofaj.org). En déposant une demande de subvention, les établissements s’engagent également à actualiser régulièrement les pages de leurs projets (témoignages, comptes rendus, vidéos, photos, documents audio, blogs etc.) et ce pendant la durée intégrale du projet.  L’OFAJ offre si nécessaire son accompagnement dans la saisie et l’actualisation de la page dédiée à chaque projet.

Prix projets-IN 

L’Institut français (IF) d’Allemagne et le Goethe-Institut (GI) de Paris contribuent à la valorisation du programme projets-IN, d’une part afin de promouvoir les dispositifs d’enseignement bilingue et d’autre part pour favoriser la pédagogie interdisciplinaire et interculturelle de projet pratiquée dans le cadre des échanges scolaires franco-allemands.

A cette fin, ils décerneront le prix projets-IN (doté de 500€ par établissement) aux deux établissements scolaires partenaires qui auront réalisé le meilleur projet au cours de chaque année.

Rammstein s’invite au cours d’allemand

par Valérie Henner, professeur d’allemand, Université de Haute – Alsace

Quel enseignant d’allemand ne s’est pas entendu dire au moins une fois dans sa carrière par un de ses élèves voire collègues que l’enseignement de la langue allemande ne pouvait être attrayant, car il était impossible d’associer ce dernier à l’étude de textes de chansons dites pop ou rock ? Quel enseignant d’allemand n’a pas alors envié au plus haut point ses collègues d’anglais en pensant à tout l’éventail riche et varié que la musique anglo-saxonne ou américaine était en mesure de proposer ? Et bien cet adage est dorénavant révolu. Les cours d’allemand peuvent en effet maintenant aussi vibrer aux sons et aux accords métalliques des guitares électriques tout en décryptant les rouages du fonctionnement de la langue de Goethe. Rien de tel que d’inviter le groupe de métal industriel allemand le plus célèbre au monde RAMMSTEIN à une de ses séquences d’enseignement.

Comment ne pas comprendre le sens du verbe de modalité « wollen » (vouloir) et ne pas en retenir sa conjugaison au présent, au son de la voix de basse baryton de Till Lindemann, le chanteur du groupe, qui martèle « Ich will ! » (« Je veux ! ») durant tout l’opus ? De même, comment ne pas retenir l’adjectif possessif « euer/eure » (votre/vos) lorsque ce même Till vous exhorte à lever les bras en ordonnant « Ich will eure Hände sehen ! » (« Je veux voir vos mains ! ») ? Et comment ne pas assimiler la structure syntaxique du verbe conjugué à la fin de la proposition subordonnée quand Till, toujours lui, nous demande de le comprendre : « Ich will, dass ihr mich versteht ! » ?

Ich will dass ihr mir vertraut

Ich will dass ihr mir glaubt

Ich will eure Blicke spüren

jeden Herzschlag kontrollieren

Ich will eure Stimmen hören

Ich will die Ruhe stören

Ich will das ihr mich gut seht

Ich will dass ihr mich versteht

Bien évidemment il est tout à fait possible, voire recommandable d’agrémenter cette séquence d’enseignement en visionnant le fameux clip tourné par les Berlinois, que sont les membres du groupe RAMMSTEIN, à Berlin même en août 2001. Il s’agit là d’une inestimable et merveilleuse opportunité pour faire un petit détour par les méandres de l’histoire allemande récente. En effet le groupe, originaire de Berlin-Est, a obtenu l’autorisation de réaliser son clip dans les murs du Palais de la République, symbole du pouvoir communiste de feu la République Démocratique Allemande, bâtiment condamné à la destruction complète en 2006, en raison de l’amiante présente dans la totalité de sa structure. Ce clip nous propose ainsi une promenade au sein du centre historique de Berlin. Nous pouvons y entr’apercevoir la cathédrale de Berlin située sur l’Île aux Musées enlacée dans la Spree, fleuve mythique de la capitale allemande.

Il ne s’agit là que d’un exemple du répertoire abondant, riche et varié de RAMMSTEIN. Sur l’album « Reise, Reise » (« Voyage, voyage »), la balade apaisante « Los » offre à l’auditeur toutes les déclinaisons de ce suffixe/préfixe aux facettes si multiples. Paul Landers et Richard Kruspe, les deux guitaristes du groupe, nous accompagnent dans ce labyrinthe de sens et leur dernier accord nous laisse tout étourdis à la fin de cette ribambelle de significations.

Wir waren namenlos

Und ohne Lieder

Recht wortlos

Waren wir nie wieder

Etwas sanglos

Sind wir immer noch

Dafür nicht klanglos

Man hört uns doch

Nach einem Windstoß

Ging ein Sturm los

Einfach beispiellos

Es wurde Zeit

Los

Ecouter RAMMSTEIN, c’est aussi entendre les messages que le groupe souhaite transmettre à son public. Leurs textes, provocants certes, appartenant néanmoins au registre de la poésie contemporaine, représentent un vivier inépuisable de thèmes socio-culturels propres à notre siècle sur lesquels le groupe ne tarit de s’exprimer. Reste à en piocher un pour lancer un débat animé au sein d’une même classe, le tout pimenté du clip vidéo, dont seul RAMMSTEIN détient le secret, et voilà une séquence d’expression orale que l’enseignant d’allemand peut articuler autour d’un thème lexical précis. Même les tempéraments les plus timides ne pourront se retenir et se jetteront à bâton rompu dans la discussion et seront surpris de leurs capacités à s’exprimer oralement en langue allemande.

Pensons à la chanson « Mutter » (Mère) dans laquelle le groupe met en garde ses auditeurs sur le clonage des êtres vivants ainsi que sur la recherche génétique en laissant un Till, enchainé et enfermé dans une cage dans le clip vidéo, maudire une mère qu’il n’a pas eue et lui jeter un sort des plus funestes. Voici un support parfait pour aborder et exploiter en cours le vocabulaire scientifique propre à la recherche médicale et à la recherche génétique. Et pourquoi ne pas saisir l’occasion pour mettre en place un projet transversal en collaborant avec les collègues de biologie ou de philosophie ?

Les chansons de RAMMSTEIN permettent par ailleurs de faire des petites escales dans la littérature allemande, car nombreux sont leurs textes faisant référence à des grands auteurs classiques et non des moindres tels que Johann Wolfgang von Goethe ou Bertolt Brecht. Il est donc tout à fait pertinent d’élaborer des séquences d’enseignement mettant en parallèle le texte « Dalaï Lama » avec le chef d’œuvre de Goethe « Der Erlkönig » (« Le Roi des aulnes »), « Mein Herz Brennt » (Mon cœur brûle) avec le non moins célèbre conte de E.T.A Hoffman, « Der Sandmann » (Le Marchand de sable) ou encore « Haifisch » (Requin) avec l’extrait de « Die Dreigroschenoper » (« L’Opéra des quat’sous ») de Brecht qu’est « Die Moritat vom Mackie Messer » (« La Complainte de Mackie Messer ») ainsi que « Rosenrot » (« Rose Rouge ») avec « Heidenröslein » (« Petite Rose »), un autre illustre poème de Goethe. La liste pourrait encore s’allonger tant Till Lindemann, auteur de tous les textes de RAMMSTEIN, s’applique à jouer avec la langue de Goethe et ne cesse d’immiscer insidieusement, pourrait-on presque dire, des allusions aux plus grands de la culture germanophone.

Vous l’aurez compris, les textes de RAMMSTEIN sont un vivier inépuisable où il reste encore tout à explorer, soit en solitaire en vissant tout simplement son casque sur les oreilles et en se laissant imprégner de toute l’énergie « rammsteinienne », soit au sein d’une classe en osant un enseignement décapant et provocateur de la langue allemande. Alors vous aurez tout compris de la philosophie des six Berlinois du groupe et vous verrez, encore plus surprenant, on y prend très vite goût !

Au défi de l’arbre

Présentation d’un projet mené en classe de Terminale Abibac au lycée Faidherbe de Lille autour du roman de Jurek becker, Jakob der Lügner

par Christophe Lapalus[1]

Cet article vise à présenter brièvement les deux vidéos qui l’accompagnent et qui sont le fruit d’un travail en atelier sur les premières pages du roman de Jurek Becker, Jakob der Lügner. Il est né des interrogations suscitées chez les élèves par la lecture de l’incipit qui désempare. Le projet a des allures de défi. Il a en effet pour ambition de porter à l’écran ce que les deux adaptations cinématographiques n’ont pas ou à peine pris en compte : les trois premières pages du roman qui évoquent la fascination du narrateur pour les arbres. Le roman s’ouvre en effet sur un jeu de devinette. Des voix sans nom cherchent à mettre au jour les raisons du rapport singulier du narrateur aux arbres. Le jeu tourne court, la réponse est introuvable parce que multiple et liée à divers événements de la vie du narrateur :  une chute du haut d’un pommier, la découverte de l’amour sous un hêtre, l’exécution de sa femme, Chana. Ces épisodes, aussi intimes et traumatiques soient-ils, n’expliquent pourtant que très partiellement la fascination du narrateur pour les arbres. La raison principale est ailleurs. Le narrateur pointe dans un nouveau paragraphe la violence symbolique d’un règlement qui prévoyait l’interdiction des arbres dans le ghetto polonais où il grandit avec ses parents et des milliers d’autres Juifs. Vingt-cinq ans plus tard, à la fin des années 60, cette interdiction qui reste incompréhensible à ses yeux continue de le hanter. Pour tenter de se libérer de ce passé obsédant, le narrateur finit par raconter l’histoire de Jakob, un habitant du même ghetto.

Jakob der Lügner par les élèves du lycée Faidherbe de Lille

L’analyse de cet incipit suscite chez les élèves de nombreuses questions : Pourquoi le roman ne commence-t-il pas directement par l’histoire de Jakob ? Pourquoi commencer par cette évocation de l’arbre ? Qui est ce narrateur ? Pourquoi commencer par ce jeu de devinette ? Qui sont ces voix ? S’agit-il d’un prologue ? Ce passage est-il important pour l’intrigue ?

Jakob der Lügner par les élèves du lycée Faidherbe de Lille

Ces questions appellent évidemment des tentatives de réponse mais elles sont aussi et peut-être surtout porteuses d’une dynamique initiée par les premières lignes du roman. En égrenant ces interrogations, les élèves entrent dans le jeu de devinette inaugural et ajoutent leurs voix à celles que le narrateur semble entendre. La fin précoce du jeu sifflée par le narrateur est la marque d’une impossibilité de se comprendre, malgré la bonne volonté évidente des joueurs qui semblent chercher l’origine de cette fascination pour les arbres. Plus largement, n’est-ce pas ici en filigrane l’indicible, l’incompréhensible de la Shoah, dès les premières pages du roman ?


[1] Professeur d’allemand en section Abibac au lycée Faidherbe de Lille

Enseigner l’Europe par l’habiter en langues vivantes et en géographie

par Jonathan Gaquère[1],

Loin de s’adresser uniquement aux enseignants d’histoire-géographie, cet article envisage une nouvelle manière d’appréhender l’Europe et propose une complémentarité entre les enseignements de langues vivantes et de géographie, que ce soit en section Abibac, en section européenne ou en en dehors de dispositifs spécifiques.

            A l’occasion du trentième anniversaire de la Chute du Mur de Berlin, universitaires, médias et politiques sont revenus sur l’événement géographique que fut l’ouverture progressive du Rideau de fer. Evénement géographique car il marqua le début d’un processus qui conduisit à l’échelle nationale à la fin de la « question allemande », à l’échelle mondiale à la fin du monde bipolaire et à l’échelle européenne au « continent retrouvé »[2].

            Les années 1990 furent ainsi marquées par de nombreuses publications et réflexions sur la manière de concevoir l’Europe[3]. Parallèlement, des réflexions s’engagèrent sur la manière d’enseigner l’objet géographique européen[4]. Deux décennies plus tard, les publications sont moins nombreuses mais les difficultés pédagogiques demeurent : comment enseigner la délicate question de la géométrie variable de l’Union européenne sans ennuyer les élèves avec le fonctionnement institutionnel ? Comment aborder la question des limites de l’Europe sans tomber dans une géographie conventionnelle faisant la part belle aux continents alors même que les géographes ont démontré que cette notion de continents était une invention européenne sans réalité sociale ou culturelle[5] ? Comment enseigner l’Europe dans la mondialisation ? N’est-elle qu’un chapitre – parmi d’autres – au sein de la mondialisation des territoires ?

La parution du livre de Jacques Lévy Le pays des Européens[6] témoigne à cet égard d’une évolution des réflexions géographiques vis-à-vis de l’Europe et même d’une évolution de la pensée géographique dans son ensemble. Les titres en témoignent. Le raisonnement géographique ne se concentre plus sur l’Europe mais sur les Européens, les « habitants » apparaissent. De fait, un changement de paradigme fut entrepris au début du XXIème s. au sein des géographes français[7]. Désormais, l’attention ne se focalise plus uniquement sur les territoires mais envisage la manière dont les habitants, en se construisant, construisent les territoires. L’Europe devient – elle aussi – un espace vécu. Le territoire cesse de préexister aux habitants. Ce changement de paradigme ouvre de nouvelles pistes de réflexions pédagogiques sur la manière d’enseigner l’Europe. Cet article propose d’enseigner l’Europe à partir de la manière d’habiter l’Europe, à partir des pratiques et des expériences de nos élèves. Il envisage l’Europe comme territoire habité, que ce soit en histoire-géographie, en langues vivantes, en EMC (éducation morale et civique) mais aussi pour les enseignements allemands en géographie ou en PoWi (Politik Wissenschaft). En effet, pour les Européens – et très certainement encore davantage pour nos élèves, l’Europe n’est pas tant un fonctionnement institutionnel, ni un espace inégalement intégré dans la mondialisation mais un territoire habité qui se singularise par une mobilité transnationale spécifique. Les sections Abibac et européennes sont d’ailleurs particulièrement concernées par cette mobilité transnationale. Les élèves de ces sections sont amenés – plus que d’autres – à se déplacer et à rencontrer l’altérité, que ce soit au sein des voyages scolaires, des échanges entre lycées ou dans le cadre des programmes Sauzay et Voltaire. Les enseignants de langues vivantes sont donc autant concernés par cette nouvelle approche que les enseignants de géographie.

Après avoir fait le point sur le concept d’habiter, européanité envisagée comme manière d’habiter le Monde, cet article proposera des pistes de collaboration entre enseignants de langues vivantes et de géographie.

Envisager l’Europe comme une manière singulière d’habiter le Monde

Habiter, un concept fondamental de la géographie contemporaine, centré sur la géographie de chacun et de chacune

Avant d’envisager en quoi la manière d’habiter le Monde singularise l’Europe, un bref rappel permet de cerner les enjeux autour de cette notion. Dans son ouvrage l’homme et la terre, publié en 1952, Eric Dardel, s’appuyant sur la philosophie phénoménologique de Heidegger, orienta sa réflexion géographique sur l’expérience de l’habiter, sur la manière dont les hommes et les femmes habitent leurs territoires. Parmi ces territoires, la région fut au centre des attentions des géographes, notamment avec la parution du livre d’Armant Frémont la région, espace vécu[8]. Déplacer le regard géographique de l’analyse des lieux sur l’analyse de la manière de vivre au sein des territoires fut un changement de paradigme dans l’histoire de la géographie. Avec l’habiter, il ne s’agit plus d’aborder les territoires comme des réalités préalablement existantes aux habitants mais de considérer la manière dont les habitants produisent le territoire.

Au début des années 1990, la croissance des mobilités amena les géographes à réactiver le concept d’habiter[9]. Ce concept permet d’envisager comment chacun et chacune, homme ou femme, jeune ou vieux, riche ou pauvre, pratique et se représente son/ses territoire(s). Pour reprendre la formule d’O. Lazzarotti, il s’agit de considérer comment les habitants et nos élèves « se construisent, en construisant le monde »[10], comment leurs pratiques, les discours et les représentations qui les accompagnent contribuent à façonner les territoires, et réciproquement comment ces territoires influencent leurs pratiques.

La notion d’ « habiter » est apparue dans les programmes scolaires du collège en 2008 et, si la notion d’ « habiter » n’apparaissait pas explicitement dans les programmes du lycée en 2009, l’approche géographique nouvellement introduite permettait d’aborder les thématiques à partir du point de vue de l’habitant[11]. Les lycéens d’aujourd’hui ont donc appris, en sixième, comment les métropoles, les espaces de faible densité, les littoraux et même le Monde étaient habités. Ils ont envisagé en troisième comment la France était habitée. Le concept d’habiter leur est donc familier. Mais la manière d’habiter l’Europe ne l’est pas. Doivent-ils en conclure qu’ils n’habiteraient pas l’Europe et que l’Europe est un territoire qui préexiste aux Européens ? Certainement pas. Mais le régime d’habiter des Européens est plus complexe à saisir…

Que les enseignants de langue vivante ou les enseignants allemands se rassurent. Si la notion d’ « habiter » – peu connue en Allemagne – peut intimider les enseignants, il n’est pas nécessaire de maîtriser les enjeux scientifiques autour de cette notion[12] ni d’expliquer cette notion aux élèves pour les familiariser avec la démarche novatrice sous-jacente.

Avec l’habiter, il s’agit de partir du regard de chacun et de chacune pour comprendre et faire comprendre le Monde, et dans le cadre de cet article, l’Europe. Si Paul Vidal de La Blache pouvait écrire que « la géographie est la science des lieux et non des hommes »[13], Armand Frémont ironisa sur cette attitude négligente vis-à-vis des habitants : « Singulière science au demeurant que cette géographie qui proclame volontiers n’avoir que l’homme comme seul objet d’étude et qui se comporte en castratrice à son égard »[14].  Dès lors, il s’agit, dans nos réflexions et nos enseignements sur l’Europe, de ne pas castrer les Européens… Car l’Europe est, avant tout, un espace vécu. Même s’il ne réemploie pas explicitement le concept d’« habiter », c’est bel et bien en tant que territoire habité que Jacques Lévy propose d’envisager l’Europe, d’où le titre de son ouvrage[15]

Mais l’Europe n’est ni un Etat, ni une nation. Sa géographie est donc autre.

Comprendre « le pays des Européens » nécessite une prise de distance avec les réflexes géographiques nés de l’analyse des Etats et des nations

Pour comprendre la territorialité des Européens, il faut se départir de réflexes nationaux : « à la différence de la France, de l’Estonie, de la Hongrie, du Luxembourg, de la Slovénie, etc., qui sont autant des pays que des Etats, on fait souvent comme s’il n’y avait pas de pays « Europe » (…), au motif que l’Union européenne ne serait pas un Etat (…). L’Union européenne propose, elle, une étaticité spécifique, c’est-à-dire une conception et une pratique de la souveraineté territoriale dont l’Etat, comme institution bien identifiable, ne suffit pas à rendre compte. (…) Il est trompeur de comparer l’UE aux deux types idéaux de l’Etat-nation, le français et l’allemand – d’autant plus que rares sont les Etats-nations à être conformes à ces modèles. Pour rendre compte des structures du territoire européen, il est plus fécond et plus utile de partir de ce qu’il est »[16].

Cette prise de distance par rapport aux territoires classiques des Etats amène en particulier à considérer autrement la question des frontières et des limites de l’Europe. Cette thématique, difficile à enseigner, a pu être le point de commencement de la réflexion géographique sur l’Europe. Après avoir débattu des limites conventionnelles (Oural, Méditerranée, Bosphore, Caucase), les enseignants de géographie ont souvent abordé ensuite la question de la géométrie variable de l’Europe. Ce raisonnement géographique des frontières présente deux inconvénients majeurs. En commençant par les limites du territoire de l’Europe, cela pouvait laisser entendre aux élèves que le territoire européen préexistait aux habitants de l’Europe, aux Européens, qui, finalement, habitaient un territoire parce qu’ils s’y trouvaient et non pas parce qu’ils l’avaient produit. Cela ne les incitait pas à penser l’Europe comme une nouvelle manière d’habiter, comme une nouvelle territorialité dans laquelle ils pouvaient se retrouver. En outre, penser l’Europe demande du temps pour se défaire des réflexes nés de l’habitude d’étudier des territoires nationaux. Or, l’Europe propose une autre territorialité, qui diffère fondamentalement de celles des Etats classiques. Jacques Lévy s’inscrit donc contre la tendance à présenter l’Europe à géométrie variable comme une faiblesse: « l’intérêt des administrations comme de nombreux groupes sociaux pour la conservation des Etats en l’état, ainsi que la force des habitudes, font parler de l’indétermination du territoire européen comme d’une imperfection, d’une malfaçon ou d’un inachèvement, alors qu’il s’agit d’une réalité positive et fonctionnelle, et, partant, d’une énigme singulière qui interroge nos habitudes intellectuelles et nos concepts (…). La frontière du pays européen est logiquement une frontière d’un autre type, d’une autre configuration, que la frontière des Etats territoriaux classiques dont les Etats-nations sont devenus l’espèce exclusive dans la seconde moitié du XXème siècle »[17].

Le Pays des Européens invite donc à considérer l’Europe en délaissant les habitudes liées aux nations pour s’intéresser à la spécificité de la territorialité européenne.

En quoi les Européens se singularisent-ils par leur manière d’habiter ?

Pour comprendre le régime d’habiter des Européens, il ne faut pas partir des frontières de l’Europe mais de ses « habitants », les Européens, et considérer que l’Europe ne leur préexiste pas mais qu’elle résulte de leur manière de vivre. 

Trois caractéristiques peuvent distinguer les Européens dans leur manière de vivre :

  • une pratique : la mobilité transnationale spécifique
  • une représentation du Monde et de l’Autre valorisant la diversité culturelle sans introduire de rapport de domination / hiérarchie entre ces cultures
  • un mode de gestion pacifique de la cohabitation

Une mobilité transnationale spécifique

L’expérience de l’Europe se fait avant tout par le voyage et par la mobilité transnationale. Ce n’est pas un hasard si Le pays des Européens débute par une référence au film de Cédric Klapisch « L’auberge espagnole ». Le programme Erasmus est d’ailleurs le fer de lance de la territorialité européenne. C’est le contact interculturel entre Européens qui crée l’Europe.

Cette mobilité transnationale a plusieurs facteurs d’explications. La croissance des mobilités (vols aériens low cost, carte ferroviaire européenne, mobilité automobile) depuis la fin du XXème siècle[18] est un facteur important mais qui n’est pas spécifique aux Européens. En revanche, aucune autre région du Monde n’est animée par des flux transnationaux aussi importants. Ces flux transnationaux sont tout d’abord la conséquence d’une densité de frontières nationales. Il est beaucoup plus aisé de franchir une frontière nationale en Europe qu’en Amérique du Nord ou en Asie. Et cette précision est d’une importance capitale. Que l’on prenne comme référence l’espace Schengen avec ses 26 Etats sur 4.3 millions de km² ou l’Union européenne avec 28 Etats sur 4.5 millions de km², la densité d’Etats dépasse largement celle de l’Amérique du Nord ou de tout autre continent. A titre de comparaison, le seul territoire des Etats-Unis (9.8 millions de km²) est deux fois plus vaste que celui cumulé des 26 Etats de l’espace Schengen.

L’espace Schengen est donc à la fois la cause mais aussi le résultat d’une mobilité transnationale spécifique. Il convient donc de souligner la densité des frontières en Europe.

Une représentation positive de l’altérité

Il est difficile dans le contexte politique actuel marqué par ce que certains appellent la « crise migratoire » et que d’autres appellent la « crise de l’accueil » de singulariser les Européens par leur représentation positive de l’altérité. C’est pourtant le cas.

Cette représentation positive de l’altérité est, en premier lieu, une conséquence d’une forte diversité culturelle, d’une « diversité dense » (J. Lévy). En Europe, l’Autre – si toutefois il est possible de considérer que celui qui est au-delà de la frontière ou qui partage une autre culture est un Autre – est proche. Le contact avec l’altérité est donc une spécificité des Européens. Sur une superficie réduite, les Européens offrent une diversité de cultures, de religions et de territoires unique au monde. L’Union européenne ne compte ainsi pas moins de 24 langues officielles. Dans l’UE, chaque européen a le droit de s’exprimer et d’être informé dans sa langue. Cette diversité est non seulement respectée mais aussi encouragée et valorisée, notamment par l’adoption par le Conseil de l’Europe (et non par l’Union européenne) de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Ainsi, être européen signifie non seulement respecter, mais favoriser la diversité des cultures.

Le territoire des Européens est donc divers, il n’est pas un – à savoir homogène – mais il est uni par le principe de respect et de défense des diversités. C’est une différence fondamentale avec la création des Etats-nations au XIXème s. qui ont eu pour objectif d’homogénéiser les populations en leur sein. La territorialité des Européens ne vise pas l’homogénéité culturelle mais le respect de la diversité culturelle et l’érige en principe politique.

Ce respect de la diversité culturelle s’inscrit dans un cadre sociétal évolutif où les individus s’affranchissent – certes inégalement mais progressivement – des ancrages communautaires linguistiques, religieux ou territoriaux. J. Lévy montre ainsi comment la société européenne tend vers « une société des individus » (Norbert Elias) où les ancrages communautaires et culturalistes sont moins forts : « Dans la gestion des migrations, c’est en Europe que le couple assimilation (le migrant se conforme aux normes de la société d’accueil) / accomodation (la société d’accueil accepte le migrant tel qu’il est) ouvre le plus efficacement sur un troisième terme, l’intégration. Les résultats de l’Europe sont à certains égards comparables avec les Etats-Unis, qui ont réussi à incorporer à la société de nombreuses vagues d’immigration. Cependant, sur l’ensemble du continent américain, il reste quelque chose de l’origine coloniale de la construction sociale : les habitants les plus anciens (autochtones amérindiens ou esclaves amenés d’Afrique par la force) ont été soit exterminés, soit soumis à une domination féroce dont certains éléments peinent à disparaître. En outre, aux Etats-Unis, la faiblesse des filets de solidarité conduit à faire de la communauté d’origine une ressource de mutualisation du risque et à laisser perdurer des groupes ethnolinguistiques séparés, qui fonctionnent, sur le même territoire, comme des sociétés distinctes. Dans l’ensemble, c’est en Europe que les immigrés peuvent le moins mal maîtriser leur devenir-habitant d’une nouvelle société. C’est la conséquence du fait que l’idée d’un cosmopolitisme intégrant de nouvelles forces sur la base de valeurs partagées est la plus dynamique en Europe »[19].

Cette caractéristique des populations européennes s’inscrit selon J. Lévy dans le temps long. En s’appuyant sur les réflexions de Rémi Brague[20], il fait remonter cette singularité de la curiosité et de l’attirance pour une autre culture que la sienne, à celle des Romains pour la civilisation grecque.

Par cette représentation positive de l’altérité, les Européens se singularisent donc dans leur manière d’habiter. Il ne s’agit pas ici d’adopter une position naïve et de mésestimer les tensions politiques et culturelles qui peuvent émerger en Europe mais de replacer ce débat et ces tensions dans un cadre comparatif qui permet d’ailleurs d’expliquer pourquoi ces débats sont si vifs en Europe. Les élèves ont besoin de repères afin de comprendre les enjeux politiques des débats liés aux mobilités.

« L’important n’est pas de nous convaincre que l’Europe a toujours existé, a des racines, désigne un territoire plus ou moins homogène. Ce sont autant de discours qui hésitent entre mythe et réalité, réinsufflant quelques visions téléologiques dans nos visions du monde (…) »[21]. L’important est de faire comprendre aux élèves que l’Europe n’est pas – ou plus – une idée, un projet mais une réalité qui se caractérise par une certaine manière de vivre le rapport aux autres. Trop souvent, l’Europe est qualifiée de projet. Evoquer l’habiter des Européens permet de dépasser cette rhétorique du projet et de donner des éléments de compréhension aux élèves permettant de relier leur manière de vivre, leur spatialité à l’Europe. Ce faisant, cet enseignement leur permettra de prendre position en tant que citoyen car « [Les notions de diversité et de pluralité] requièrent, dans un même mouvement, de faire également référence à des principes éthiques sans lesquels nous risquons de sombrer dans le relativisme et le communautarisme. L’Europe est, aussi, une dimension où l’identité se conjugue avec citoyenneté »[22].

Cette représentation positive de l’altérité, résumée dans la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », engage un mode de gouvernance pacifique de la cohabitation, qu’il s’agisse d’une cohabitation entre peuples, entre cultures ou entre territoires.

Une cohabitation pacifique

La troisième caractéristique singularisant la manière d’habiter des Européens est la gestion pacifique de la cohabitation. Les Européens ont collectivement renoncé à l’usage de la force et/ou de la domination dans leurs rapports politiques. Ce renoncement ne fut pas linéaire et ne se fit pas fait sans heurts. L’objectif de cet article n’est pas de revenir sur cette pacification progressive entre Etats mais d’élargir cette pacification à l’échelle intraétatique.

La manière d’habiter des Européens a engendré une gouvernance singulière à l’échelle mondiale fondée sur le principe de complémentarité des territoires. « La construction européenne invente une étaticité multiterritoriale. Il s’agit d’une forme de pouvoir sur le territoire qui n’est plus contenue dans le pouvoir d’Etat, mais dans la capacité des acteurs, y compris étatiques, à se mettre en réseau »[23]. L’Etat n’est plus le seul acteur public décisionnaire. Les villes et les régions sont amenées à devenir des territoires à part entière, aux côtés des Etats et de l’Union européenne. Ces territoires se partagent des responsabilités et mettent en œuvre des politiques publiques communes. Cette gouvernance institutionnelle n’est pas simple à expliquer aux élèves mais cette complexité n’est pas la conséquence d’une faiblesse de l’Europe ou d’une fragilité de la construction européenne mais une conséquence de la manière d’habiter refusant la hiérarchie entre les grands et les petits Etats, entre les cultures nationales et régionales, entre les langues présentes mondialement (anglais, français, espagnol) et les langues exclusivement nationales (letton, slovaque) ou régionales (basque, catalan). Le respect de la diversité culturelle est conditionné par cette gouvernance multiterritoriale.

Reste que les Etats ont des cultures politiques et des héritages historiques divers qui les amènent à plus ou moins bien accepter cette gouvernance multiterritoriale. J. Lévy souligne utilement qu’il a fallu attendre 2014 pour que les régions françaises, suite à une revendication de l’association des régions de France (ARF), puissent gérer elles-mêmes les fonds européens qui leur sont accordés dans la cadre du programme FEDER. D’ailleurs, la République française « une et indivisible » a signé mais n’a pas ratifié la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, jugée contraire à l’esprit de la nation française et à l’article premier de la Constitution de la Cinquième République. L’Allemagne a quant à elle signé et ratifié cette charte depuis 1998. L’Etat français a donc plus de réticences que l’Etat allemand a encouragé la diversité dense de cultures.

Les spécificités de la manière d’habiter des Européens ayant été explicitées, il est possible d’envisager quelques pistes de réflexion pédagogiques.

Associer langues vivantes et géographie dans l’enseignement de l’Europe

Ces pistes de réflexion ne sont en rien exhaustives – un article n’y suffirait pas. Elles sont sans doute perfectibles. A vrai dire, elles ne constituent pas l’aboutissement mais l’amorce d’une réflexion.

Pour enseigner l’Europe par l’habiter, la collaboration entres enseignants de langues vivantes et enseignants de géographie[24] est plus que souhaitable, d’autant plus que les nouveaux programmes français de géographie proposent d’aborder, dans le thème 3 consacré aux « mobilités généralisées » (12-14h), une étude de cas sur « les mobilités d’études et de travail intra-européennes ». Les enseignants de langues vivantes exploitent en effet fréquemment l’habiter des élèves – sans pour autant que la démarche soit ainsi formulée.

Prenons un exemple précis. Lorsqu’un élève participe au programme Sauzay (séjour de trois mois dans le pays partenaire, en Allemagne ou en France, puis accueil du correspondant pendant la même durée) ou Voltaire (séjour et accueil de six mois), cette expérience individuelle change sa vision du Monde. C’est une expérience enrichissante qui apporte un nouveau regard sur le pays visité, mais aussi sur sa propre représentation de la culture nationale. Cette expérience spatiale que sont les programmes Sauzay et Voltaire permettent aux élèves de se construire, de construire leur personnalité. Mais cette expérience a aussi des conséquences pour les familles, pour les lycées, éventuellement les clubs de sport qui accueillent pendant plusieurs mois un Français ou un Allemand. La mobilité issue des programmes Voltaire et Sauzay participe donc aussi à construire le Monde. Grâce aux programmes Sauzay et Voltaire les élèves se construisent donc dans la mobilité tout en construisant le Monde. Or, « se construire en construisant le Monde » est la définition même de l’habiter selon O. Lazzarotti[25], qui ne manque pas l’occasion de souligner l’importance du tourisme dans l’habiter : « en quoi être touriste alimente-t-il la dynamique propre de chaque habitant ? Qu’apprend-on en tant que touriste et en quoi ce qui est appris change celui qui apprend ? »[26].

La même réflexion peut être menée lors des voyages collectifs. Ces voyages scolaires, plus courts que les programmes Sauzay et Voltaire, n’en sont pas moins des éléments clés dans la construction de la personnalité des élèves. Et les enseignants de langues vivantes les exploitent systématiquement. Mais apprend-on aux élèves à y voir l’Europe ? Pourtant, très fréquemment, à la fin du printemps, les centres-villes des métropoles régionales (Aix-la-Chapelle, Bruxelles, Lille, Berlin, Cologne, Lyon, etc.) sont animés par des groupes d’élèves britanniques, français, belges, néerlandais, allemands, italiens, espagnols… Ils ont des questionnaires à remplir ou des feuilles de routes à suivre. Ils s’amusent en groupe, tentent parfois maladroitement de poser des questions aux passants. Ces groupes se croisent, certes souvent sans se parler, mais ils se croisent et le fait que ces groupes d’élèves se croisent témoigne de la diversité de nationalités et de cultures, de la diversité dense propre aux Européens.

Dès lors, confrontons nos élèves à cette phrase de Thomas Serrier : « Si « la langue de l’Europe est la traduction » (Umberto Eco), dira-t-on que la frontière de l’Europe c’est la libre-circulation ? »[27]. Thomas Serrier évoque ici à la fois le dépassement des différences cultures nationales dans l’interculturalité, le franchissement de frontières ouvertes aux mobilités, mais aussi l’existence de langues, de cultures et de territoires nationaux. « Unie dans la diversité », la devise de l’Union européenne est pleinement observable dans les mobilités que nous proposons à nos élèves.

Autre exemple envisageable : les villes européennes. Les villes européennes ont certes des points communs avec les villes asiatiques ou nord-américaines. Mais, au sein des villes européennes, le régime spécifique d’habiter des Européens s’exprime pleinement. Les villes européennes proposent des espaces publics plus nombreux. La place de l’automobile y est plus limitée. Les centres historiques y sont notamment beaucoup plus fréquents et jouent un rôle spatial différent des centres-villes des villes américaines. Yves Boyer insiste sur cette singularité[28] mais l’argument historique ne suffit pas à expliquer cette différence : « Certes, le cosmopolitisme n’est pas l’apanage des villes européennes, et l’on pourrait même considérer que les villes nord-américaines en offrent une version plus accomplie. Ce n’est pas tant ici la profondeur historique qui différencie des deux continents que les relations des minorités avec la culture dominante. L’esprit de « communauté » et de développement séparé est sans doute plus marqué aux Etats-Unis qu’en Europe – avec quelques réserves pour la Grande-Bretagne -, où la ville est plus ouverte aux influences réciproques et joue plus le rôle de creuset culturel. Mais l’exaltation du multiculturalisme, comme on l’a fait à propos d’Amsterdam – où plus de 40% de la population communale est d’origine étrangère -, dissimule sans doute aussi une inquiétude face aux tensions interethniques et aux replis communautaires »[29]. Amsterdam revient en effet de manière récurrente comme symbole de la ville européenne. Spinoza souligna d’ailleurs dès le XVIIème s. la forte diversité religieuse et culturelle qu’il y observa : « dans cette ville très éminente, des hommes de toutes nations et de toutes sectes vivent dans la plus parfaite concorde »[30]. Jacques Lévy s’appuya également sur l’exemple amsterdamois pour proposer une théorisation des modèles urbains opposés d’Amsterdam et de Johannesburg[31]. En distinguant l’urbanité relative caractérisant l’intensité des interactions sociales et l’urbanité absolue liée à la taille de l’agglomération, J. Lévy démontre comment les villes européennes ont une urbanité relative plus forte que les villes asiatiques ou nord-américaines dont la taille est souvent plus importante mais, au sein desquelles, les interactions sociales sont plus limitées[32].

Ce constat est également réalisé par nos élèves. Certes, il n’est pas théorisé. Mais nos élèves savent se repérer dans une ville européenne. Les centres-villes se ressemblent, les mobilités aussi. Comment intégrer cela en cours de langues vivantes ? Par exemple, lorsque les enseignants de langues vivantes évoquent les espaces publics et les espaces privés. Certes, ce thème n’a pas pour objectif d’aborder l’européanité. Mais il est difficile d’aborder l’espace public sans prendre en compte les sociétés dans lesquelles ces espaces s’inscrivent. Or, puisque les usages des espaces publics urbains singularisent les Européens, les enseignants de langues vivantes sont amenés, lorsqu’ils abordent l’espace public, à envisager, d’une manière ou d’une autre, l’habiter des Européens.

La manière spécifique d’habiter des Européens (la mobilité transnationale, la représentation positive de la diversité culturelle et nationale, la cohabitation pacifique) est donc pleinement illustrée par les activités pédagogiques organisées – souvent conjointement – par les enseignants de langues vivantes et de géographie. Elle n’est pourtant pas toujours enseignée comme telle. Faisons-en sorte qu’elle le devienne.


[1] Directeur de publication de la Revue Abibac et auteur de l’Europe des Erasmus

[2] Foucher M., Potel JY, 1993, Le continent retrouvé, Paris, Editions de l’Aube, 180 p.

[3] Sans prétendre à l’exhaustivité, citons : Anderson P., Gowan P., 1997, The question of Europe, Verso ; Drevet JF, 1997, La nouvelle identité de l’Europe, Paris, PUF ; Frémont A., 1996, L’Europe entre Maastricht et Sarajevo, Paris, Reclus ; Foucher M., 1998, Fragments d’Europe, Paris, Fayard.

[4] Audigier F., 1995, « Enseigner l’Europe : quelques questions à l’histoire et la géographie scolaires », dans Recherche & Formation, N°18, 1995, Les enseignants et l’Europe, pp. 33-44 ; Elissalde B., 1996, « Enseigner l’Europe » dans L’information géographique, volume 60, n°5, 1996. pp. 210-218.

[5] Grataloup C., 2009, L’invention des continents : comment l’Europe a découpé le monde, Paris, Larousse, 224 p.

[6] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p. Cet ouvrage accessible au grand public en vue des élections européennes fait suite à un premier ouvrage ciblant un public universitaire : Lévy J., 2004, Europe, Une géographie.

[7] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100

[8] Frémont A., 1976, la région, espace vécu, Paris, Broché.

[9] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100.

[10] Lazzarotti O., 2006, op.cit., p. 5

[11] Biaggi Catherine, « Habiter, concept novateur dans la géographie scolaire ? », Annales de géographie, 2015/4 (N° 704), p. 452-465. DOI : 10.3917/ag.704.0452. URL : https://www.cairn.info/revue-annales-de-geographie-2015-4-page-452.htm

[12] Le site géoconfluence offre une explication synthétique de ces enjeux : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/habiter-habitant

[13] Cité entre autres par Sanguin A.-L., 1993, Vidal de La Blache, un génie de la géographie, Paris, Belin, p. 322

[14] Frémont A., 1999, La région, espace vécu, Paris, Flammarion, p. 85.

[15] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p.

[16] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.67-68.

[17] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.68-69

[18] Knafou R., 1998, La planète nomade. Les mobilités géographiques, d’aujourd’hui, Paris, Belin.

[19] Lévy J., 2019, op.cit., p. 39-40

[20] Brague R., 1992, Europe, la voie romaine, Paris, Critérion.

[21] Audigier F., 1995, op.cit., p.42

[22] Audigier F., 1995, op.cit., p.43

[23] Lévy J., 2019, op.cit., p. 77

[24] Les enseignants de français sont enseignants d’histoire-géographie mais ce n’est pas le cas des enseignants allemands. La géographie et l’histoire sont deux disciplines distinctes dans les Länder allemands.

[25] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, p. 5

[26] Olivier Lazzarotti, « Habiter en touriste, c’est habiter le Monde », Mondes du Tourisme [En ligne],

14 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/

tourisme/1484

[27] Serrier T., 2017, “L’histoire de l’Europe est celle de ses frontières », dans François E., Serrier T. (dir.), 2017, Europa : notre histoire, Paris, Les arènes, p. 749.

[28] Boyer Y., 2003, Les villes européennes, Paris, Hachette.

[29] Boyer Y., 2003, op.cit., p. 163-164.

[30] Spinoza, 1670, Traité théologico-politique, Chap. XX, Par. XV.

[31] Lévy J., 2013, « Modèle urbain » dans Lévy J., Lussault M. (dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin, p. 950-957.

[32] Lévy J., 1999, Europe. Une Géographie, Paris, Hachette, p. 138-139.

Das Gute liegt so nah! Niederländisch-Deutsch vs. Deutsch-Französisch als Nachbarsprachen

par Florian Niehaus[1]

D’après la tournure allemande „Warum in die Ferne schweifen, wenn das Gute liegt so nah“: Pourquoi chercher loin ce que l’on peut avoir si près ?

Du point de vue scolaire, le couple linguistique allemand-néerlandais est (au moins du côté allemand) une jeune plante, comparé au vénérable tandem franco-allemand. Il y a, certainement, plusieurs raisons pour cela : d’anciennes traditions tout comme des tendances récentes, mais c’est surtout aussi une question de prestige. Ceci n’est guère compréhensible, aussi bien d’une perspective économique que sous l’aspect didactique. L’immédiate proximité géographique, mais surtout la parenté linguistique devrait être un fort argument pour le renforcement de l’apprentissage des deux langues voisines.

Ungleiche Paare und große Potenziale

Das Sprachenpaar Niederländisch-Deutsch ist aus schulischer Sicht ein zartes und (zumindest auf deutscher Seite) ein vergleichsweise junges Pflänzchen, wenn man es mit dem altehrwürdigen Tandem aus deutscher und französischer Sprache vergleicht. Das hat sicherlich eine ganze Reihe von Gründen: Dabei spielen lange Traditionen ebenso eine Rolle wie jüngere Trends, nicht zuletzt sicher aber vor allem auch Prestigefragen. Aus ökonomischer, v.a. aber aus sprachdidaktischer Sicht ist das wenig verständlich. In beiderlei Hinsicht ist die direkte geografische, aber insbesondere auch die linguistische Nachbarschaft ein gewichtiges Argument.

Ringen um „Marktanteile“: starke Tradition, schwere Gegenwart

Das alles gilt auch und gerade für bilinguale Unterrichtsangebote. Nur um es sich noch einmal vor Augen zu führen: Deutsch-französisch bilingualer Unterricht ist in Deutschland vor ziemlich genau 50 Jahren – in der Folge des Elysée-Vertrags – aus politischen Motiven geboren, lange bevor Mehrsprachigkeit selbstverständlich schien und Englisch die klar dominierende Mediensprache war. Traditionell war und ist die französische Sprache besonders prominent in den Grenzregionen der beiden Länder – Rheinschiene, Saarland – vertreten. Dort gibt es bilinguale Angebote häufig sogar bereits in der Vorschul- und Primarbildung. Weiterführende Schulen mit deutsch-französischen Angeboten gibt es hingegen bundesweit, auch wenn die absolute Zahl an Schulen, die ein deutsch-französisches Abitur oder AbiBac ermöglichen – in aller Regel sind es Gymnasien – mit rund 80 sehr überschaubar ist. Den geografischen Schwerpunkt bildet diesbezüglich das Bundesland Nordrhein-Westfalen, das zwar nicht an Frankreich grenzt, aber das bevölkerungsreichste Land der BRD ist (etwa genauso viele Einwohner wie die Niederlande) und auch die dichteste Hochschullandschaft besitzt. Allerdings gilt auch hier: Deutsch-französische bilinguale Angebote sind bestenfalls konstant, im Ganzen aber eher rückläufig, da sie sich gegen die schier übermächtige „Konkurrenz“ des Englischen und dritter Sprachen – aktuell besonders Spanisch – behaupten müssen.

Trotzdem ist das Französische in der BRD nach wie vor eine der größten, wenn nicht noch immer klar die nach Englisch größte schulische Fremdsprache. Daraus ist nicht zwangsläufig der hohe Status des Französischen für deutsche Schüler, Eltern und Schulen abzulesen. Vielmehr war Französisch über jahrzehntelang die einzige flächendeckend unterrichtete moderne Fremdsprache neben Englisch (in der DDR war es Russisch). Davon zehrt die Sprache auch heute noch, aber die Klagen über einen Rückgang an Lernern ist heute ebenso flächendeckend.

DaF – Deutsch als Fremdsprache (in den Niederlanden und Belgien)

Vielleicht kann man sagen, dass die Situation der Fremdsprache Deutsch in den Niederlanden dieser Lage ein bisschen ähnlich ist: Traditionell war es die neben Englisch meist gelernte schulische Fremdsprache und kämpft heute gegen massiv zurückgehende Lernerzahlen. Immer wieder wird die Rolle des deutschen Fernsehens unterstrichen, das im 20. Jahrhundert von sehr breiten Teilen der niederländischen Bevölkerung konsumiert wurde – die Serie Derrick kannte jeder Niederländer. Deutsch war also eine gängige Mediensprache in den Niederlanden, daraus resultierte oft eine spielerische Gewöhnung an die Nachbarsprache. Diese Funktion hat heute das Deutsche nahezu vollständig an das Englische verloren. Daran ändert ganz offenkundig auch nichts, dass Deutsch als – gemessen an den Muttersprachlern – größte Kultursprache Europas und als Sprache des wichtigsten Handelspartners[2] attraktiv sein könnte.

Die niederländische Bildungspolitik wird zentral in Den Haag verantwortet, im belgischen Föderalsystem sind die Sprachgemeinschaften (dies zu erklären, würde deutlich zu weit führen) zuständig. In beiden Fällen haben aber die Schulen weitgehende Autonomie bzgl. ihres Sprachenangebotes. Es liegt auf der Hand, dass das Französische in den niederländischsprachigen Schulen Flanderns und Brüssels einen sehr hohen Stellenwert hat. Aber auch hier ist das Englische klar Nummer 1, in den Niederlanden ohnehin.

Noch wird in den Niederlanden nahezu an allen weiterführenden Schulen Deutsch als Fremdsprache angeboten. Mehrheitlich wird es dabei als zweite schulische Fremdsprache gewählt, nur in einem der vier Schulprofile (vergleichbar zu den Bac-Profilen in Frankreich) ist es verpflichtend[3]. Zwar stieg die Zahl der Abschlussexamina im Fach Deutsch zuletzt wieder auf knapp ein Drittel aller Schüler (Tiefpunkt im Zeitraum 2002-2007[4] 26%), insgesamt ist der langfristige Gesamttrend aber rückläufig. Neben dem Problem, dass Deutsch für junge Niederländer im Vergleich zu anderen Sprachen offensichtlich nicht sehr attraktiv ist, wird das Fach als Studienfach nur noch sehr selten gewählt und bringt viel zu wenig ausgebildete Deutschlehrer „auf den Markt“.

Bilingualer Unterricht (Tweetalig Onderwijs/TTO) wird in den Niederlanden derzeit von 36 Schulen angeboten. Nur eine einzige davon hat aktuell die Partnersprache Deutsch. In Belgien hingegen hat das Bilinguale eine sehr starke Konjunktur. Dabei ist zwischen den Regionen bzw. den Sprachgemeinschaften zu unterscheiden, in denen grundsätzlich strikte Einsprachigkeit gilt. In den französischsprachigen Gebieten der Wallonie gibt es aber schon lange das Konzept der immersion, bei dem z.T. die Mehrheit der Fächer und sehr häufig schon in der Grundschule in der Zweitsprache unterrichtet wird. Hier spielt das Deutsche eine marginale Rolle. Dieses Konzept ist in den niederländischsprachigen Gebieten nicht zugelassen. Gleichwohl können Schulen maximal 20% ihres Unterrichts in Form von CLIL/EMILE anbieten. Auch hier ist Deutsch nur an 6 von 139 Schulen im Angebot[5]. Ganz allgemein ist die Zahl der Deutschlerner in Flandern nicht nur sehr viel geringer als in den Niederlanden, sondern ebenfalls klar rückläufig[6]. Auch in Belgien sind die geringen Studentenzahlen ein großes Problem für die Unterrichtsversorgung.

Nederlands als Vreemde Taal

Der Status des Niederländischen als Schulsprache ist indes ein ganz anderer: Niederländisch ist, verglichen mit Deutsch und Französisch, eine sehr kleine schulische Fremdsprache. Nur in drei Ländern wird es überhaupt unterrichtet: in Belgien (Wallonie und Brüssel), Deutschland (Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen) und Frankreich (Hauts-de-France).

Während Französisch in Deutschland – wenigstens in den alten Bundesländern – an nahezu allen weiterführenden Schulen angeboten und von ca. einem Viertel der Schüler in der Sekundarstufe I gelernt wird[7], hat Niederländisch dagegen einen geradezu exotischen Status. Nur in den beiden direkten Nachbarländern der Niederlande (NRW und Niedersachsen) wird es überhaupt angeboten. Und auch dort ist es insgesamt eine Nischensprache. Die Dichte an Schulen mit dieser Fremdsprache nimmt sehr deutlich ab, je weiter man von der Grenze entfernt ist. Sehr häufig ist Niederländisch erst die dritte Fremdsprache, nirgendwo ist das Niederländischlernen verpflichtend.

Um die Dimensionen zu verdeutlichen, hier ein kleiner statistischer Vergleich aus NRW (ca. 18 Mio. Einwohner[8]: 519 von ca. 88.000 Lehrern (zur Erinnerung: in Deutschland haben Lehrer meistens zwei, zum Teil auch drei Fächer) haben die Lehrbefähigung für das Fach Niederländisch – für Französisch sind es 7387! Nur 191 Schulen haben Niederländisch im Fremdsprachenangebot (Französisch: 1678, d.h. quasi alle), davon je ca. ein Drittel Gesamtschulen, Gymnasien und Berufskollegs. Ca. 29.000 (Frz.: 328.705) von insgesamt gut 1,8 Mio. Schülern an weiterführenden Schule lernten 2018 Niederländisch. 20 Lerngruppen/Kurse an 6 Schulen lernten Niederländisch bilingual (Frz. 186 Gruppen an 17 Schulen).

Katalysatoren und Hemmschuhe

Es ist unverkennbar, dass die direkte geografische Nähe ganz offensichtlich ein wichtiger Faktor für die Einführung von nachbarsprachlichen Angeboten in den Schulen ist. Das gilt für Deutsch und Französisch entlang des Rheins und der Mosel genauso wie für das deutsch-niederländische Sprachenpaar von Aachen bis zur Nordsee. Dabei ist die geografische Nähe sicher ein motivierender Faktor, weil es einen realen Anwendungsbezug für die Sprache gibt. Wer beispielsweise in Aachen wohnt, kann Niederländisch täglich in der eigenen Stadt hören und bei Bedarf auch jederzeit selbst sprechen, wenn es etwa zum Einkaufen über die Grenze geht. Öffentliche Verkehrsmittel, Werbung von Geschäften, Radiosender – die Nachbarsprachen sind in den Grenzregionen allgegenwärtig.

Darüber hinaus sind für die deutsch-niederländischen Beziehungen vor allem aber die zahlreichen Schulpartnerschaften ein ganz wichtiges Fundament. Sie führen zu Live-Kontakten, die dank der Grenznähe und der geringen Distanz ganz überwiegend auch in Eintagesbegegnungen realisierbar und somit auch finanziell nicht allzu aufwändig sind. Bemerkenswert ist dabei, dass an derartigen Austauschen sehr viele Schüler bzw. sogar ganze Klassen teilnehmen, die die Nachbarsprache überhaupt nicht lernen. Ein Großteil der deutschen Schulen, die eine niederländische Partnerschule haben, bieten die Nachbarsprache selbst gar nicht an! Dies ist sicherlich ein Unterschied zu den deutsch-französischen Schulpartnerschaften, die traditionell von den Sprachlehrern initiiert und organisiert werden.

Immer wieder gibt es auch die Chance, an zusätzliche Ressourcen zur Unterstützung grenzüberschreitende Kooperationen und Initiativen zu kommen. Am mit Abstand finanzkräftigsten ist dabei sicher das INTERREG-Programm, als Teil der Struktur- und Investitionspolitik der Europäischen Union. Es fokussiert dabei zwar größtenteils Projekte aus Bereichen wie Infrastruktur, Wirtschaft, Arbeitsmarkt oder Natur und Umwelt, aber immer mal wieder gibt es auch größere Kulturprojekte, die auch Sprachförderung zum Ziel haben[9]. Wie alle Projekte sind diese häufig innovativ, aber sie kranken an der fehlenden Nachhaltigkeit. Deutlich direkter und niedrigschwelliger sowie etwa durch Lehrerfortbildungen oft auch nachhaltiger sind Unterstützungsmaßnahmen des Goethe-Instituts in den Niederlanden und Belgien bzw. der „Nederlands Taalunie“ in Deutschland, die ihrem Wesen nach ähnliche Ziele verfolgen wie die Instituts Français im Ausland, aber teilweise auch wie das DFJW/OFAJ arbeiten. In den Niederlanden ist zudem sicher auch die „Europees Platform“ eine wichtige Institution, die die Internationalisierung und Mehrsprachigkeit der Schulen professionell vorantreibt.

Das deutsch-niederländische Nachbarsprachenlernen wird in gewisser Weise aber angebotsseitig ausgebremst. Der naheliegende Gedanke, man könne den Sprachunterricht durch muttersprachliche Lehrkräfte abdecken, erweist sich in aller Regel als Sackgasse: unterschiedliche Studienordnungen und höchstkomplizierte Anerkennungsverfahren für Abschlüsse verhindern dies. Eine Ausnahme bildet hier lediglich die Wallonie, da Lehrer hier aus dem eigenen Staatsgebiet rekrutiert werden können, so dass die Fremdsprache Niederländisch dort nicht selten von flämischen Muttersprachlern unterrichtet werden kann.

Auch die Lehrerausbildung könnte ein hemmender Aspekt für das Nachbarsprachenlernen sein. Während in Belgien und den Niederlande schichtweg der Nachwuchs an Deutschlehrern fehlt, gibt es in Deutschland ein regionales Ungleichgewicht: Das Fach „Niederländisch auf Lehramt“ lässt sich nur an den Universitäten Oldenburg, Münster und Köln studieren. Köln und Münster zählen nicht nur zu den attraktivsten Studienorten, sondern sind auch insgesamt als zwei der Städte mit der höchsten Lebensqualität bekannt. Beide liegen aber nicht im direkten Grenzgebiet, wo die meisten Schulen mit Niederländisch angeboten liegen. Die einzige große Universität im unmittelbaren Grenzland, die RWTH Aachen, bildet hingegen keine Niederländischlehrer aus. Kurzgefasst: Die Schulen im Grenzland müssen um die Niederländischlehrer aus den großen Unistädten konkurrieren, die es allerdings häufig gar nicht aus der Stadt herauszieht…

Mit einem weiteren Problem haben v.a. die deutschen Lehrer zu kämpfen. Die vergleichsweise geringe Lernerzahl in der Fremdsprache Niederländisch führt dazu, dass es für die Verlage wirtschaftlich kaum lohnend ist, vielfältige Unterrichtsmaterialien zu entwickeln. Für den Französischunterricht ist die Materialfülle dagegen kaum zu überschauen. Die Konsequenz ist: Die Lehrer müssen sehr viel selbst suchen und/oder herstellen. Das führt allerdings auch dazu, dass im Deutsch- und Niederländischunterricht schon sehr früh sehr viel mit authentischem Material gearbeitet wird – einerseits aus der Not heraus, zum anderen aber auch ganz einfach, weil es geht!

Chancen: Austausche und niedrigschwelliges Sprachenlernen

Die Grenznähe ist ohne Zweifel ein Trumpf beim Nachbarsprachenlernen. Dabei geht es nicht nur um das nahe Live-Erlebnis der Sprache, d.h. den authentischen Anwendungsbezug. Die Möglichkeit, Austausche – sowohl zeitlich als auch finanziell – vergleichsweise ressourcenschonend zu organisieren, eröffnet die Chance, echte interkulturelle Erfahrungen zu machen. Das könnte für Schulen im Grenzland ein ganz gewichtiges Argument sein, auf das Lernen der Nachbarsprachen zu setzen. Davon abgesehen spricht aber vor allem auch die linguistische Verwandtschaft der beiden Sprachen Deutsch und Niederländisch dafür: Selbst in Anfängerkursen ist es bereits möglich und üblich, mit authentischen Originaltexten aus der Zielsprache zu arbeiten. Die Sprachen sind sich so ähnlich, dass vieles ohne Vorkenntnis verstanden werden kann – für Französisch und Deutsch leider so nicht möglich. Daraus kann, wenn es von den Lehrern richtig angebahnt wird, übrigens auch ein großes Motivationsplus entstehen: Schnelle Fortschritte im ersten Lernjahr können selbst bei Schülern, die sich ansonsten als weniger sprachbegabt und -begeistert erleben, Erfolgserlebnisse schaffen. Vermutlich gibt es in Deutschland zehntausende Menschen, die jahrelang Französisch gelernt haben, aber nie wirklich das Gefühl hatten, jemals etwas verstanden oder gekonnt zu haben (was natürlich so nicht stimmt) – das wird nach einigen Jahren Niederländischunterricht so nicht passieren. Wie viel größer mag da die Motivation sein, als Erwachsener noch mal neu anzugreifen oder eine weitere Fremdsprache zu lernen – z.B. Französisch!


[1] Florian Niehaus est formateur en histoire et en histoire bilingue pour le Land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie. Il enseigne au Gymnasium Sankt Leonhard à Aix-la-Chapelle qui fait partie du réseau de l’association Libingua.

[2] In der Gesamtstatistik, nach Daten von 2017, Details vgl. https://de.statista.com/themen/1080/niederlande/ bzw. https://de.statista.com/themen/1533/belgien/ (Abruf jeweils 14.11.2019).

[3] Vgl. Zahlen des Goethe-Instituts von 2016: https://machmit.nl/assets/upload/Daarom%20Duits/Allgemeine%20Übersicht%20zu%20den%20Abschlussexamen.pdf

[4] Gut 32% aller Schülerinnen und Schüler machen Abschlussexamen in Deutsch (Französisch 2016 nur halb so viele: 15,6%) https://machmit.nl/assets/upload/Daarom%20Duits/Allgemeine%20Übersicht%20zu%20den%20Abschlussexamen.pdf          

[5] Zum Teil bieten flämische Schulen auch mehrere Immersionssprachen gleichzeitig an. Vgl offizielle Liste: https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/clil-content-and-language-integrated-learning#overzicht-CLIL-scholen.

[6] Ca. 70.000 Deutschlerner (Rückgang um 16% in den letzten 15 Jahren http://vubtoday.be/nl/content/aantal-leerlingen-duits-op-historisch-dieptepunt).

[7] Zahl von 2013: www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/europa-diese-fremdsprachen-lernen-schueler-a-1046284.html Damit ist Französisch deutschlandweit mit riesigem Abstand zu den anderen Sprachen ganz klare Nummer 2 hinter Englisch.

[8] Schulstatistik NRW 2018/19, S. 74: www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche-Schuldaten/Quantita_2018.pdf.

[9] Z.B. das Projekt „Linguacluster“ 2010-2013 im Grenzraum Aachen-Hasselt-Maastricht.

Entretien avec Volker Albrecht

Professeur de géographie et de didactique à l’université Goethe de Francfort-sur-le-Main, Volker Albrecht dirige depuis 1997 le PEA (Programme d’études en Allemagne) et a grandement contribué à la formation des enseignants d’histoire et de géographie des sections européennes et Abibac.

Entretien mené par Jonathan Gaquère

Revue abibac : Herr Albrecht, zwischen 1975 und 2006 lehrten Sie als Professor für Geographie und Didaktik an der Goethe Universität Frankfurt am Main. Sie haben das PEA-Programm (Programme d’études en Allemagne) geschaffen, um jungen LehrerInnen aus Frankreich eine Weiterbildung im Bereich der bilingualen Unterrichte anzubieten. Wie viele meiner Kolleginnen und Kollegen der Abibac-Klassen habe ich auch selbst daran teilgenommen. Können Sie uns erzählen, warum und wie dieses Programm entstand? (Statistiken bitte hier angeben)

Volker Albrecht : Das PEA-Programm begann 1997 und entstand aus einer Idee von befreundeten Mitgliedern des Hessischen Kultusministeriums und des Französischen Erziehungsministeriums. Die Grundidee war, neben vielen anderen deutsch-französischen Projekten, der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung eine europäisch-deutsch-französische Ausbildungsperspektive zu eröffnen. Dies besonders für die Fächer Geographie (Erdkunde) und Geschichte, die eine wichtige Aufgabe im Bereich der Politischen Bildung haben. 

Die Implementierung war also eine sogenannte bottom-up Entscheidung, die dann auch offiziell genehmigt wurde, nachdem der DAAD (Deutscher Akademische Austauschdienst) mit ins Boot geholt worden war. Dadurch entstand eine besondere Konstruktion, da der DAAD als Kerngeschäft den Austausch von Studentinnen und Studenten sowie Doktoranden und Postdoktoranden organisiert. Diese Konstruktion ermöglichte es, neben den für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in der 2. Phase zuständigen Studienseminaren die Goethe-Universität verantwortlich zu integrieren mit klaren Aufgabenteilungen, die im Prinzip bis heute angewandt werden: Der DAAD in Paris organisiert mit dem Erziehungsministerium das Ausschreibungsverfahren für die Bewerbungen. Begleitet wird das PEA-Programm in Deutschland von einem oder einer „Attaché, Attachée à la Coopération Universitaire“. Der DAAD prüft gemeinsam mit sehr sprachkundigen Deutschlehrerinnen oder -lehrern das Sprachniveau der Bewerber. Entsprechend dieser Sprachprüfungen, den Zusagen der zuständigen Rectoratsverwaltungen und der Anzahl der vom französischen Staat bezahlten Stipendien werden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bestimmt.

Die Aufgabe der Goethe Universität bestand und besteht darin, den allgemeinen organisatorischen und zeitlichen Rahmen in Absprache mit allen am Programm Engagierten abzustimmen, die Unterkünfte zu organisieren und Exkursionen in Frankfurt oder für die Stipendiaten interessante Orte wie Weimar, Mathildenhöhe in Darmstadt oder auch eine Wanderung entlang des Rheintales anzubieten.

Die Goethe Universität hatte und hat außerdem die Aufgabe, fachdidaktische Seminare für Geschichte und Geographie sowie Sprachkurse mit Deutsch als Fremdsprache einzurichten. Das damalige Studienseminar und heutige Amt für Lehrerausbildung waren und sind primär für die Organisation und Integration der Stipendiatinnen und Stipendiaten an ausgewählte Schulen verantwortlich. Für die dreimonatige Betreuung der Prof. Stagiaires in den Schulen durch Mentoren und durch Fachleiter entstand ein erheblicher zeitlicher Organisationsaufwand. Eine ausgewählte Prüfungsstunde musste unter Beisein einer französischen Inspectrice oder eines französischen Inspecteur in deutscher Sprache durchgeführt werden. Sowohl die an den Schulen tätigen Mentoren als auch die Fachleiter des Studienseminars haben Gutachten erstellt, die in die Gesamtbe- wertungen der damaligen französischen Ausbildungsinstitutionen IUFM einflossen. 

Ich habe das Programm nicht initiiert, sondern führe seit 1997 den universitären geographischen Teil durch und habe ab dem Jahre 2000 die Verantwortung für das gesamte PEA-Programm übernommen, an dem bis einschließlich 2020 173 Französinnen und Franzosen teilgenommen haben. Ich schreibe dies so allgemein, da ab 2012 nach den Reformen der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung während der Regierungszeit von Präsident Sarkozy kaum noch Referendare (professeurs stagiaires) nach Frankfurt kamen. Im Zuge dieser Reformen, die die gesamte Ausbildung an die Universitäten verlagerte, wurde das PEA-Programm auf einen Monat verkürzt. Als Konsequenz bewarben sich nur noch voll beamtete professeurs titulaires. Dies bedeutete eine gewisse inhaltliche und organisatorische Neuausrichtung des Programmes. 

Die Anzahl derjenigen, die nach Frankfurt gekommen sind, schwankte zwischen 15 in den Jahren 2004, 2005 und 2006 sowie zwei in den Jahren 2010, 2014 und 2017. Im Jahre 2019 kam nur ein Teilnehmer nach Frankfurt. Auch in den Jahren, in denen die Anzahl sehr gering war, war die allgemeine Überzeugung aller am Programm Beteiligten, dass das Programm weiter durchgeführt werden sollte, da eine Unterbrechung möglicherweise das Aus für das Programm bedeutet hätte.

R. A. : Welche Lehren konnten Sie aus diesem Programm ziehen? 

V. A. : Im Gegensatz zu Beginn des Programmes im Jahre 1997 haben sich die pädagogisch-didaktischen Terminologien und allgemeinen Unterrichtsziele internationalisiert. Trotzdem scheint es noch länderspezifische Unterrichtskulturen zu geben, die in Frankreich durch zentrale Tests bestimmt werden und dadurch weniger freien und offenen Unterricht ermöglichen wie in Deutschland. Während wir in Frankfurt zu Beginn meinten, französischen professeurs stagiaires die „richtige“ Didaktik und Pädagogik zu vermitteln, steht mittlerweile im Mittelpunkt des Programmes ein gegenseitiger Austausch, der verstärkt auch von den französischen Stipendiaten eingefordert wird. So wird von diesen auf die sehr reduzierten schriftlichen Tätigkeiten an den besuchten Schulen hingewiesen, während der engagierte schülerorientierte Unterricht mit lebhafter Beteiligung als Anregung für den Unterricht in Frankreich empfunden wird.

Da die Sprachkenntnisse und auch die allgemeinen Kenntnisse zu Deutschland bei den Stipendiatinnen und Stipendiaten im Laufe der Zeit zugenommen haben, können wir uns in Frankfurt verstärkt auf Aspekte des bilingualen Unterrichts konzentrieren, der vom einsprachigen fremdsprachigen Sachunterricht mehr zu einer auf kulturelle Codes achtende Zweisprachigkeit übergehen sollte.

R. A. : Kennen Sie andere Programme, die LehrerInnen und Lehrern eine ähnliche transnationale Ausbildung anbieten?

V. A. : Ich kenne nur das von Herrn Böing koordinierte Programm zwischen der Bezirksregierung Köln und der Universität Lothringen.

R. A. : Sie sind jetzt 78 und Sie kümmern sich immer noch um dieses PEA-Programm. Ihr Engagement ist wirklich merkwürdig. Warum ist Ihrer Meinung nach dieses Programm so wichtig?

V. A. : Ich hoffe, dass ich Ihren Hinweis auf mein Alter als ein Kompliment ansehen kann. Ich beantworte Ihre Frage dahingehend, dass jedes ähnliche Programm auch zum Beispiel für deutsche und polnische Lehrerinnen und Lehrer auch in Zukunft wichtig sein wird, um Einstellungen und Bewertungen aktueller und historischer Vorgänge mehrperspektivisch beurteilen zu können. Bezogen auf Frankreich bedeutet dies, dass gleiche Strukturen oder Prozesse unterschiedlichen semantischen und klassifikatorischen Kategorien zugeordnet werden können. Falls dies, wie so häufig im Englischen – der lingua franca – erfolgt, wird eine neutrale und keine kultur- und sprachspezifische Verständigungsebene erreicht. Die Lehrerinnen und Lehrer mit der Fächerkombination Histoire/Géo sind ideale Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, deshalb ist das sehr sprachenorientierte und unterrichtspraktische Programm wichtig.

R. A. : Sind Sie optimistisch in Bezug auf die Weiterentwicklung dieses Programms ? 

V. A. : Am 11.02.  fand im Büro Paris des DAAD eine Gesprächsrunde zur Situation und zukünftigen Weiterentwicklung des PEA pour professeurs d´histoire et géographie statt unter Teilnehme von Christian Thimme, Direktor des DAAD France, Kilian Quenstedt, chargé du programme PEA, Valérie Lemarquand, attachée universitaire, ambassade de France en Allemagne, Michel Tarpinian, ministère de l`Enseignement Superiéur et de la Recherche, Thilo Karger, Fachleiter Französisch am Studienseminar für Gymnasien in Frankfurt am Main, Zeinabou Bakayoko, stagiaire au DAAD France und mir.

Es wurde beschlossen, so bald wie möglich, das Programm sowohl für professeurs titulaires als auch für professeurs-fonctionnaires-stagiares-étudiants auszuschreiben. Für die erste Gruppe sollte ein Aufenthalt in Frankfurt von einem Monat anvisiert werden, für die letztere Gruppe eine Aufenthaltszeit von zwei bis drei Monaten. Dies würde für Frankfurt neue organisatorische und inhaltliche Herausforderungen bedeuten. Bis zur Installierung dieses neu angedachten Programmes würde ich weiterhin tätig sein.

L’Abibac, une interculture

par Susanne Geiling -Hassnaoui[1]

Le 31 mai 1994, les gouvernements français et allemand signent à Mulhouse un accord relatif à la délivrance simultanée du baccalauréat français et de la Allgemeine Hochschulreife (Abitur), son équivalentallemand. Ils y déclarent être

« […] animés d’une volonté commune de continuer à promouvoir la coopéra­tion culturelle entre la République française et la République fédérale d’Alle­magne, d’approfondir et de renforcer les relations étroites, notamment dans le domaine éducatif par des actions visant à l’interpénétration du système scolaire de chacun des deux Etats […] » (Accord de Mulhouse, 1994).

La France et l’Allemagne créent ainsi la section Abibac et confirment dans le domaine éducatif leur rôle de précurseur dans la construction européenne, déjà exprimé par la signature du traité de l’Elysée le 22 janvier 1962[2] qui vise à éduquer les Français et les Allemands à la tolérance par la meilleure connaissance de l’autre.  Les deux gouvernements y reconnaissent l’importance de la connaissance de la langue du partenaire et souhaitent « ac­célérer l’adoption des dispositions concernant l’équivalence des périodes de scolarité, des examens, des titres et diplômes universitaires » (ibid.). La création de la section Abibac en 1994 confirme alors le rapprochement des deux nations[3] : l’Abibac est une mesure phare du développement de l’enseignement de la langue et de la civilisation du pays partenaire. La valeur symbolique de la section va encore plus loin : la France et l’Allemagne déclarent conjointement être « convaincu[e]s d’apporter […] une contribution importante à la coopération et à l’intégration européennes » (Accord de Mulhouse).

Expérimenté à partir de 1992 dans deux lycées français, le lycée Châteaubriand à Rennes et le lycée Pape Clément à Pessac, six autres sections Abibac ouvrent en 1994 et 1995 en France, respectivement à Châlons-en-Champagne, Dijon, Lyon, Orléans, Saverne et Wissembourg. En 2003, on compte 21 sections en France[4]. Un plan de relance de la langue du partenaire, présenté à Sarrebruck le 12 novembre 2004, prévoit d’étendre le dispositif Abibac à toutes les académies françaises et, en Allemagne, à tous les Länder pour la rentrée 2007[5]. L’ouverture des sections s’accélère : En septembre 2013, 78 établissements français, dont cinq situés en Allemagne, sont dotés de sections Abibac, pour atteindre le chiffre de 89 en 2019[6].

L’approche franco-allemande est ainsi avant-coureur dans l’éducation inter­culturelle en Europe. Elle est fondée dans ses débuts sur un concept politique et sur une notion de culture nationale : la section Abibac n’est alors pas le résultat d’un concept didactique appliqué à la coopération franco-allemande, mais une expérimentation didactique née de la volonté politique de rapprocher deux peuples. Cette expérimentation sert ensuite comme modèle pour d’autres concepts européens : depuis 2010 existent les sections Esabac et Bachibac, basées sur des accords avec l’Espagne et l’Italie. Mais l’Abibac se distingue des nouveaux double-diplômes franco-italien et franco-espagnol à plusieurs niveaux : selon les textes en vigueur en 2015, les sections Bachi- et Esabac disposent de moins d’heures d’enseignement de langue et de littérature, visent le niveau de langue B2 du CECRL (l’Abibac vise le niveau C1 dans les compétences de compréhension), avec une obligation de lecture de deux œuvres seulement. L’approche littéraire choisie est également différente : tandis que l’Abibac, conforme aux exigences allemandes, privilégie l’étude approfondie des œuvres, les deux sections de langues latines préconisent une approche basée sur l’histoire littéraire à travers de corpus de lecture, comme dans l’enseignement du français en France.

Les différences entre les sections binationales attestent le statut particulier du couple franco-allemand et se montrent surtout dans les références du programme et dans le fonctionnement du jury : pour la mise en œuvre du programme, seuls les professeurs en Abibac sont invités à consulter les textes-cadre du pays partenaire. En outre, le président du jury de l’Abitur en France est mandaté par les autorités allemandes tandis que pour les sections Bachi- et Esabac, on évoque simplement la possibilité de consultations ou d’observations d’un représentant du pays partenaire.

Un aspect particulièrement passionnant de la section est le fait d’être une ‘création’ interculturelle construite par deux Etats (ce qui se reflète bien évidemment déjà dans le néologisme Abibac): ce sont l’interaction de deux traditions éducatives très différentes et leur synergie qui développent des potentialités nouvelles. Des exigences institutionnelles et des pratiques d’enseignement sont transférées[7] d’un pays à l’autre. L’Abibac constitue un « nouvel espace de communication et de coopération commun, dynamique et avec ses propres règles » : une interculture[8].

Les différences entre les tradi­tions et systèmes éducatifs en France et en Allemagne s’expliquent par deux concepts fondamentalement différents. Tandis que le concept français de ‘civilisation’ résume les « sujets de fierté de la nation, les progrès de l’Occident et de l’humanité en général »[9] et « peut se rapporter à des faits politiques, économiques, religieux, techniques, moraux et sociaux » (ibid., 13), la notion de ‘culture’, primordiale en Allemagne, « désigne essentiellement des données intellectuelles, artistiques, reli­gieuses » (ibid.). Selon Norbert Elias, cet antagonisme s’explique par le développement différent des deux Etats-Nations. La France, unifiée et centralisée depuis des siècles, possède un sentiment national fort qui est accompagné par la conviction de posséder une civilisation ‘en avance’ par rapport aux autres. L’Allemagne connait une unification tardive et recherche son identité nationale. L’importance de la culture et la valorisation des différences de groupes expriment la « conscience d’une nation obligée de se demander continuellement en quoi existe son caractère spécifique » (ibid., 16).

Cette dichotomie se reflète dans les objectifs éducatifs et dans les programmes des deux pays, ainsi que dans les méthodes et les styles d’enseignement. La formation scolaire allemande se fond sur le concept de Bildung qui englobe aussi bien l’idée de la formation que de l’éducation. Ce concept, « impossible [à] traduire en français […] dans toute sa densité »[10], trouve ses origines dans la volonté d’une libération individuelle par l’instruction et s’inscrit dans le fédéralisme allemand : à l’intérieur des petits Etats allemands, la possibilité de se cultiver était un espace de liberté pour les sujets, elle unit les hommes en dépassant les frontières étatiques et forme une base culturelle du futur Etat-Nation : se cultiver « était le chemin de la libération individuelle des contraintes inhérentes aux petits Etats provinciaux [où] les pasteurs, les poètes et les philosophes ont bel et bien créé l’espace culturel de la nation, avant toute unification natio­nale » (ibid., 505).

Les concepts d’éducation français et allemands s’expriment également dans les attentes quant aux rôles de l’apprenant et du professeur (Barmeyer, 2012, 133 sq.). Si, en Allemagne, on observe plutôt une transmission démocratique du savoir, avec une forte participation des élèves manifestant leur esprit critique[11], le style d’enseignement semble plus autoritaire et centré sur le professeur en France. La perception de ces différences persiste aujourd’hui, malgré le fait que la recherche didactique se réfère, dans les deux pays, aux mêmes théories et modèles didactiques de base[12]. Les différences s’observent également dans les situations d’examen auxquelles les élèves sont confrontées : on demande aux élèves français « la maîtrise d’un éventail très varié de connaissances et la capacité à traduire celles-ci sous des formes rhétoriques (ou mathématiques) analytiquement limpides » (Brake, 2012, 507), tandis que les connaissances exigées des élèves allemands « touchent davantage à l’approfondissement de questions particulières et à la réflexion individuelle » (ibid.).

Les différences fondamentales dans les traditions de l’enseignement des deux pays influencent nécessairement les matières à programmes et à épreuves spécifiques en section Abibac, à savoir l’histoire-géographie et l’allemand, langue étrangère. Tandis qu’en France, l’histoire et la géographie sont traditionnellement enseignées ensemble, elles sont dispensées séparément en Allemagne. La France donne une place plus importante à l’enseignement de la cartographie ; en histoire, les approches et visions du passé sont traditionnellement propres à chaque nation. La volonté de croiser les regards afin de dépasser des visions ‘nationalistes’ du passé a d’ailleurs ouvert la voie à un support inno­vant et interculturel, le manuel d’Histoire franco-allemand dont le 1e volume paraît en 2006[13], grâce à l’impulsion de lycéens français et allemands, réunis par l’OFAJ dans un parlement franco-allemand à l’occasion du 40e anniversaire du Traité de l’Elysée, en 2003 à Berlin[14].

Quant aux différences en cours de langues, on observe une attitude générale plus réservée en France par rapport aux langues étrangères qu’en Allemagne (Brake, 2012, 53 sq.). Cette différence semble aller de pair avec un rapport différent à la langue maternelle dans les deux pays : selon une enquête concernant l’identité nationale, 91% des Français considèrent la langue française comme facteur déterminant pour leur sentiment d’appartenance nationale. Dans une enquête comparable en Allemagne, la langue allemande n’est pas du tout thématisée[15]. Dans le cadre scolaire, les enseignements précoces et renforcés des langues étrangères ont une tradition plus longue en Allemagne : tandis que la KMK conseille dès les années 1970 l’introduction d’une langue étrangère à l’école primaire, la France mène ses premières expérimentations de grande envergure les années 1990[16]. Des sections bilingues existent en Allemagne depuis la fin des années 1960, en France depuis 1992, avec la création des sections européennes et de langues orientales. Quant au temps d’enseignement alloué aux langues, la comparaison est difficile, étant donné les différences des systèmes scolaires. Selon les chiffres de la Commission européenne concernant 2010 / 2011[17], le lycée allemand (Gymnasium) se trouve toutefois parmi les institutions offrant nettement plus de cours de langues que la plupart des écoles européennes : 26,9% du temps d’enseignement obligatoire est consacré aux langues, la moyenne en France est de 19,9%.

L’enseignement de la langue allemande en section Abibac en France se situe par son double ancrage au croisement de l’enseignement d’une langue étrangère en France et de l’enseignement de l’allemand en Allemagne, ce qui inclut l’enseignement de la littérature. Celui-ci s’inscrit également dans des concepts philosophiques et culturels différents qui rejoignent les concepts éducatifs divergents que nous venons de décrire : La philosophie des Lumières en France et la tradition de Herder, Fichte et Humboldt en Allemagne se reflètent dans les méthodes et les objectifs des cours de littérature, comme une étude sur des manuels scolaires de lecture le démontre[18]. Tandis que l’élève français doit lire pour devenir bon lecteur, pour se cultiver et pour apprendre les valeurs françaises (von Münchow, 2011, 136), l’élève allemand est aidé par le manuel à « […] apprendre des choses qui lui seront directement utiles et [à] se « trou­ver » en tant que membre d’une communauté d’adolescents et en tant que jeune de son époque, dans un mouvement d’ « individualisme intérieur » et de développement personnel global » (ibid., 136-137). L’étude résume la différence en constatant que « l’élève fran­çais est censé adopter une logique d’adulte alors que l’enfant allemand apprend à argumenter contre l’adulte et à défendre son point de vue et ses inté­rêts » (ibid., 138).

Devant cet arrière-plan, le véritable défi de la section est non seulement la recherche d’une forme de compromis institutionnel et éducatif acceptable en France et en Allemagne, mais le développement d’une synergie interculturelle grâce aux compétences et aux points de vue complémentaires. Cette synergie ne devrait non seulement rendre l’abibachelier capable d’affronter l’enseignement supérieur en France et en Allemagne ; elle devrait aussi s’exprimer dans sa capacité d’appliquer des approches divergentes et de combiner des points de vue différents dans d’autres domaines et d’autres contextes. L’acquisition d’une véritable compétence interculturelle, à savoir la capacité d’interagir et de communiquer d’une manière adéquate et efficace avec des membres d’une autre culture et de les comprendre, aujourd’hui consi­dérée comme compétence-clé (Lüsebrink, 2008, 9)[19], doit être à la fois le moteur et l’objectif de l’enseignement dispensé en section Abibac.


[1]  Professeur d’allemand au lycée Pierre Bayen de Chalons-en-Champagne.

[2] Traité de l’Elysée (22 janvier 1963) [en ligne]. [Consulté le 30 mai 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.france-allemagne.fr/Traite-de-l-Elysee-22-janvier-1963,0029.html.

[3]    Le premier modèle concret de la coopération franco-allemande sur le plan éducatif date d’ailleurs de 1972 avec la création de lycées franco-allemands. Mais ce dispositif ne se développe pas, il se limite à seulement trois établissements, respectivement à Sarrebruck et à Fribourg-en-Brisgau en Allemagne, et à Buc (Yvelines) en France. Pour plus de précisions voir GEILING-HASSNAOUI, Susanne. Le potentiel interculturel de l’enseignement de la littérature en cours de langues. L’exemple de la section Abibac en France. Saarbrücken, 2017, p.20ff.

[4] Nos chiffres se basent sur des données recueillies auprès des établissements et sur les statistiques officielles du Ministère de l’Education nationale, remontant jusqu’en 2003.

[5] « Déclaration commune franco-allemande à l’occasion du 40ème anniversaire du Traité de l’Elysée (Paris, 22 janvier 2003) ». In : www. France-Allemagne [en ligne]. Paris / Berlin : Ministère des Affaires étrangères et du Développement international / Auswärtiges Amt, 2011. [Consulté le 23 septembre 2011]. Disponible à l’adresse:

http://www.france-allemagne.fr/Declaration-commune-franco,1128.html.

[6]         Arrêté du 31 mai 2011 fixant la liste des établissements proposant une section binationale AbiBac,

 Version consolidée au 16 novembre 2019 (MENE1115141A). Légifrance https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024278002&fastPos=1&fastReqId=960203327&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte

[7]        Michel Espagne, l’un des co-fondateurs du premier groupe de recherche sur les transferts culturels, définit le terme de transfert culturel comme suit : « Le terme de transfert culturel marque un souci de parler simultanément de plusieurs espaces nationaux, de leurs éléments communs, sans pour autant juxtaposer les considérations sur l’un et l’autre pour les confronter, les comparer ou simplement les cumuler. Il signale le désir de mettre en évidence des formes de métissage […] ». ESPAGNE, Michel. Les transferts culturels franco-allemands. Paris : Presses Universitaires de France, 1999.

[8]        BARMEYER, Christoph. Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen : Vandenhoeck & Rupprecht, 2012, p.79.

[9]          ELIAS, Norbert.  La civilisation des mœurs. Paris : Calmann- Lévy 1973, p. 12.

[10]        PICHT, Robert. « Les systèmes éducatifs ». In : Jacques LEENHARDT / Robert PICHT. Au jardin des  malentendus. Le commerce franco-allemand des idées. Paris : Actes Sud, 1990, p. 503-509.

[11]       Jacques Demorgon parle d’un « anti-autoritarisme décidé, ancien et renouvelé, dans certains secteurs précis comme ceux qui concerneent l’enfance et l’éducation » qui serait lié à des distances hiérarchiques moins importantes, historiquement dues au morcellement de l’Allemagne et son unification tardive. Il s’inscrit alors dans la continuité de la pensée de Norbert Elias. DEMORGON, Jacques. Complexité des cultures et de l’interculturel. Contre les pensées uniques. Paris : Anthropos, 2004, p. 275.

[12]       BRAKE, Julia. Zwischen kultureller Identitätsbildung und Kompetenzentwicklung. Aktueller Stand und Perspektiven des landessprachlichen Unterrichts in Deutschland und Frankreich. Frankfurt / Main : Peter Lang, 2012, p. 136.

[13]       L’idée d’un manuel d’histoire commun remonte d’ailleurs aux années 1930. Voir : DEFRANCE, Corine / PFEIL, Ulrich. « Le manuel franco-allemand d’histoire : L’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands ». In : Visions franco-allemandes [en ligne]. Décembre 2006, n°11, p. 1-13. [Consulté le 29 décembre 2013]. Disponible à l’adresse :       http://www.ifri.org/sites/default/files/atoms/files/visions11defrancepfeil.pdf

[14]    « Le manuel franco-allemand. Fiche de formation. » In : www.jeunes-européens.org [en ligne]. Paris : Les Jeunes Européens France, mise à jour novembre 2011. [Consulté le 10 juin 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.jeunes-europeens.org/IMG/pdf/Manuel_d_histoire_franco-allemand.pdf

[15]       Dans les mêmes enquêtes, 84% des Français considèrent l’histoire et la culture communes comme déterminantes pour le sentiment d’appartenance nationale, tandis que seulement 46% des Allemands interrogés voient un lien entre leur identité et les « poètes et pen-seurs » allemands (Brake, 2012, 53 sq.).

[16]       Eurydice (Europäische Kommission) : Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brüssel : Eurydice, 2001, p.58 sq.

[17]       Eurydice. Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe. Bruxelles : Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur, 2012.

[18]       MÜNCHOW, Patricia von. « Motiver l’élève pour la lecture : comparaison de manuels scolaires en français et en allemand langues maternelles ». In : GODARD, Anne / HAVARD, Anne-Marie / ROLLINAT-LEVASSEUR, Eve-Marie  (dir.). L’expérience de lecture et ses médiations. Réflexions pour une didactique. Paris : Riveneuve éditions, 201, p. 123-140.

[19]       LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Interkulturelle Kommunikation. 2e édition. Stuttgart / Weimar: Metzler, 2008, p.8.

Le vrai bilinguisme ? – L’usage des langues dans les cours bilingues en Allemagne. (l’exemple de l’enseignement de l’histoire en Rhénanie-du-Nord-Westphalie)

Par Florian Niehaus[1]

Le système scolaire allemand est assez complexe : les 16 Bundesländer décident de façon plus ou moins autonome dans le domaine de l’éducation. C’est pour cela qu’il faudrait dire qu’il n’y a pas un seul, mais plutôt 16 systèmes scolaires différents en Allemagne, empreints de convictions politiques, de traditions et de tendances actuelles très variées.

Que les Länder, réunis au sein de la Kultusministerkonferenz (conférence fédérale des ministres régionaux chargés de l’éducation et des écoles, KMK), aient pris ensemble en 2013 une décision stipulant les principes et les perspectives de l’enseignement bilingue en est d’autant plus remarquable. C’est aussi une bonne chose, car il n’existait (et n’existe) aucune unanimité quant au rôle des deux langues et à leur relation réciproque dans ce format particulier.

 « Les débuts de l’enseignement bilingue dans la République fédérale tirent leur origine de la réconciliation franco-allemande après la Seconde Guerre mondiale, réconciliation qui s’est manifestée par le traité de l’Elysée de 1963 » (KMK 2013, p. 3). Cela implique deux choses. Premièrement, c’est pour des motifs politiques que cet enseignement particulier est né, et non suite à des théories neurolinguistiques ou à des réflexions didactiques. Deuxièmement, c’était la langue française (et non une autre langue) qui jouait un rôle pionnier dans ce domaine, clairement dominé aujourd’hui, à regarder leurs chiffres sans cesse croissants, par des projets anglo-allemands.

1. Le paysage bilingue : organisation et standardisation

Donnons quelques éléments concrets. Parmi plus de 3 100 Gymnasien (lycées, à partir de 10 ans) allemands, 90 environ disposent d’une section bilingue franco-allemande (soit 3% du total). Toutefois, tous ne permettent pas l’obtention de l’Abibac. Ce chiffre reste relativement constant, même s’il est plutôt en recul à long terme. Les écoles de ce type se sont associées dans un organisme assez souple, Libingua ou « Fédération des lycées à section bilingue franco-allemande en Allemagne », pour un échange professionnel régulier.

Les exemples concrets qui seront développés dans cet article concerneront toujours la Rhénanie-du-Nord-Westphalie (NRW). Ce Land, le plus peuplé d’Allemagne (avec par exemple les agglomérations de Cologne et de Düsseldorf, le bassin de la Ruhr…), représente – avec les régions frontalières de la Sarre, de la Rhénanie-Palatinat et du Bade-Wurtemberg – un des centres de gravité géographiques de l’enseignement bilingue franco-allemand. Quelques-uns des seize Gymnasien dotés d’une section bilingue franco-allemande qui se trouvent en NRW appartiennent à la génération fondatrice de « l’idée bilingue ». De plus, le ministère de l’Education à Düsseldorf s’efforce, depuis longtemps déjà, de soutenir les écoles pour les questions didactiques et de créer un cadre normatif. Ces impulsions stimulent régulièrement les débats dans le réseau professionnel par le biais de Libingua, d’ailleurs toujours coordonnée à Cologne.

Il faut bien constater cependant que, malgré tous les efforts de coordination et de standardisation, chaque consensus dans ce domaine reste de nature assez générale. Aussi bien les écoles que les enseignants restent très libres quant à l’interprétation, mais surtout à l’application pratique, de ces prescriptions. Ainsi ne peut-on pas parler d’une forme normalisée de l’enseignement bilingue – ni dans un seul Land, ni, a fortiori, dans l’ensemble de l’Allemagne.

2. Quelques principes théoriques

Aujourd’hui, il y a un consensus plus ou moins intangible sur l’essence de l’enseignement bilingue. En l’occurrence, il s’agit d’un enseignement dans une DNL qui se sert de la langue étrangère (L2, ici le français) en tant que langue de travail. Cela ne touche pas la priorité absolue de la transmission des compétences spécifiques (en histoire, en géographie…). Autrement dit, l’enseignement bilingue ne se considère pas comme une discipline auxiliaire de la formation linguistique. Néanmoins, la réflexion sur la langue, ou plutôt les langues, est une tâche majeure de ce genre de cours.

Il y a un deuxième consensus sur l’interprétation de l’expression « bilinguisme » (Zweisprachigkeit), même s’il existe nombre d’approches pratiques – pour ne pas dire idéologies. A première vue, il semble banal de constater que le mot « bilingue » implique l’usage de deuxlangues. Mais on a longtemps supposé que les élèves maîtrisaient de toute façon la langue maternelle (c’est-à-dire la langue primaire ou L1, car ce n’est pas la langue maternelle de tous les élèves), et que par conséquent il n’était pas nécessaire d’y réfléchir ou de l’utiliser dans le cours bilingue. Ce faisant, on ignorait le fait qu’il s’agit d’un langage technique, dont l’acquisition progressive est nécessaire même dans la L1.

Par ailleurs, l’enseignement bilingue, et ce dès ses débuts, ne s’est pas uniquement focalisé sur le développement linguistique, mais a aussi promu l’interculturalité ou, comme on le dit aujourd’hui, l’acquisition de compétences interculturelles (ou transculturelles). Il ne faut pas être philosophe du langage pour saisir le rapport direct entre la composante linguistique et l’aspect culturel. La langue est le porteur des « scripts culturels » (ensemble des associations liées à une certaine expression dans une certaine culture) : cela signifie que la culture se manifeste dans le langage, ou bien même ne se définit que par celui-ci. C’est probablement pour cette raison que le noyau de l’enseignement bilingue est traditionnellement constitué des matières d’imprégnation linguistique, et ce dans le domaine des sciences humaines, à savoir l’histoire, la géographie (deux matières séparées en Allemagne) et les sciences politiques. On peut ainsi supposer que chaque école à section bilingue offre des cours dans ces matières alors que l’enseignement bilingue dans les sciences naturelles ne s’est ajouté que plus tard au programme bilingue.

On peut ainsi conclure que les deux principaux buts de l’enseignement bilingue, buts étrangers à l’enseignement régulier, sont :

  1. La maîtrise des compétences spécifiques dans les deux langues, ou plutôt systèmes mentaux, nommé « doppelte Sachfachliteralität » (double compétence linguistique disciplinaire) ;
  2. La promotion des compétences interculturelles quant aux deux espaces culturels (cependant, nulle part ces termes ne sont définis. Ni l’espace culturel, ni les compétences, ne sont jamais explicités).

C’est au fond aux écoles de décider d’offrir ou non un enseignement bilingue, et, si elles le font, de choisir sa forme. Des modules limités dans le temps en sont la forme minimaliste et à peine réglementée. Au sein des écoles offrant un enseignement bilingue institutionnalisé, les cours bilingues en DNL font toujours partie d’un concept intégral : on tente de les harmoniser avec l’enseignement de la L2, auquel on concède des heures supplémentaires, surtout dans les premières années scolaires (5e et 6e classes). Il faut savoir que les enfants quittent les écoles primaires avec des connaissances fondamentales en anglais (à l’exception de quelques régions frontalières, comme par exemple le long de la frontière franco-allemande, où l’on apprend le français). L’apprentissage de la première langue étrangère commence officiellement pour ces élèves lorsqu’ils rejoignent, à l’âge de dix ans, les établissements d’enseignement secondaire. Dans les Gymnasien du type bilingue français-allemand, cette première langue étrangère est évidemment le français (l’anglais à partir de l’année suivante) dont l’enseignement bénéficie d’une ou deux heures supplémentaires par semaine. L’enseignement bilingue en DNL ne commence généralement que deux ans plus tard, souvent d’abord dans une seule matière, ensuite dans plusieurs (cf. fig. 1).

Les sections bilingues ne sont donc pas des classes dans lesquelles l’enseignement bilingue fait partie de l’emploi du temps dès le début et dans la plupart des matières (à la différence des modèles immersifs comme en Belgique). Toutefois, il ne s’agit pas non plus de classes qui suivent « seulement » quelques cours en L2. Le but est au contraire, dès le départ, l’interculturalité, que l’on systématise par la coordination systématique des cours bilingues avec les cours de langue, par leur intégration dans des projets scolaires comme des programmes d’échange et par la préparation ciblée aux diplômes bilingues.

3. Conséquences en pratique : l’enseignement de l’histoire en NRW

Il est bien évident que l’apprentissage de faits historiques ou l’accumulation de connaissances historiques ne peut pas être le seul, ni même le principal but de l’enseignement de l’histoire. Il y a au moins deux objections. D’une part, une compréhension constructiviste de la discipline, selon laquelle une histoire objective ne peut pas exister, car elle ne se construit que par l’acte de la narration. Ainsi faudrait-il plutôt parler « des histoires ». D’autre part, la concentration sur les connaissances est incompatible avec l’orientation vers les compétences, l’idée essentielle de tous les programmes scolaires depuis le milieu des années 2000 en Allemagne. Depuis lors, l’enseignement ne sert, officiellement, qu’à encourager des facultés spécifiques, tandis que le savoir technique n’est plus, en théorie, qu’un outil à leur service. Toutefois, on n’a nulle part renoncé à des sujets obligatoires qui correspondent toujours, grosso modo, au canon classique et mettent clairement l’accent sur l’histoire moderne depuis les Lumières.

En NRW, les programmes d’histoire décrétés par le ministère à Düsseldorf (les « Kernlehrpläne » toujours donnés par paire : un pour les 5e à 9e classes, l’autre pour les trois dernières années, la Oberstufe) sont également valables pour les cours d’histoire bilingues. Sauf concernant l’Abitur, il n’y a quasiment ni restrictions ni rajouts. Il incombe donc aux professeurs de découper ou de remanier les sujets historiques de manière à ce qu’ils conviennent aux exigences de l’enseignent bilingue et qu’ils deviennent fertiles pour celui-ci. Seule instruction : l’encouragement de la « compétence interculturelle » et de la « Bilinguale Diskurskompetenz » (compétence bilingue pour le débat et la réflexion historique). A interpréter par le professeur !

Jetons un œil à la dimension interculturelle des thèmes traités. On a déjà vu qu’il faut rapporter la formule de l’interculturalité aux deux espaces culturels, à voir celui de la L1 et celui de la L2.

Autrement dit : les sujets du cours d’histoire bilingue doivent être pertinents, dans la mesure du possible, à la fois pour la culture (historique) allemande et pour la culture (historique) française. Le modèle fréquemment cité du « triangle bilingue », d’après Wolfgang Hallet, illustre bien cette idée (cf. fig. 2). Il va de soi que ce filtre convient parfaitement à certains sujets historiques (comme Napoléon, la guerre franco-prussienne, les deux Guerres mondiales) alors qu’il provoque des problèmes incontestables et exige une grande créativité pour d’autres (p. ex. la République de Weimar, la RDA).

Pour l’instant, concentrons-nous sur l’aspect linguistique. L’expression « Bilinguale Diskurskompetenz » et la contrainte du programme d’histoire régulier (non-bilingue) impliquent incontestablement l’obligation d’un apprentissage dans les deux langues. Ainsi les profs sont-ils chargés de décider au cas par cas celle des deux langues qu’il faut mettre en avant. Il est évident que la compétence linguistique des élèves est d’une importance capitale pour ce choix.

A défaut d’un manuel bilingue on travaille généralement avec les manuels d’histoire-géo français, ce qui suffit parfaitement pour répondre à l’exigence d’utiliser le plus possible des matériaux authentiques. Mais assez souvent les élèves allemands sont tout simplement dépassés par les textes d’information en français (par ceux dans les livres allemands aussi, d’ailleurs !). Dans le domaine des sources primaires se pose une deuxième question : comment traiter les documents de langue allemande ? L’exigence d’une authenticité maximale des sources qu’on utilise exclut la possibilité de les traduire en français. Restent donc deux options : chercher une source alternative en français (qu’il faut trouver d’abord !) ou bien utiliser les textes allemands. Dans ce dernier cas il faut trouver un mode de didactisation en langue française (p. ex. par les consignes et les textes que les élèves doivent produire). Tout cela montre que l’étayage (le Scaffolding de J. Bruner) est un aspect crucial de la conception et de la préparation des cours bilingues. Le terme implique la mise en place d’un échafaudage autour des textes (ou images), c’est-à-dire qu’il faut construire des mesures de soutien pour le processus d’apprentissage, qui aident les élèves à surmonter des difficultés linguistiques et non-linguistiques. Ceci s’effectue par exemple par de simples annotations lexicales, mais aussi par des questions-clés ou des éléments graphiques.

En NRW, les élèves des sections franco-allemandes commencent d’habitude le cours d’histoire bilingue en 8e classe (cf. fig. 1). A ce moment, ils apprennent le français de façon plus ou moins intense depuis déjà trois ans, ce qui aboutit souvent à des résultats remarquables. Toutefois, ils ne sont guère capables de comprendre et de discuter les textes originaux en français, d’autant plus que le langage technique en histoire est à peine développé en langue maternelle. Leurs expériences dans ce domaine se limitent en effet à une seule année d’histoire en allemand, souvent avec une interruption d’une année scolaire, car l’histoire est l’une des matières qui n’est pas enseignée dans toutes les classes. Ceci montre bien l’enjeu : promouvoir les compétences à la fois au niveau des langues et en histoire en tant que discipline spécialisée. N’oublions jamais qu’il faut encore enthousiasmer les jeunes pour la matière la plus captivante, la langue étrangère et la plus belle du monde (au risque de laisser place à un découragement profond) !

Conclusion

Comme on le sait, les professeurs allemands enseignent, sauf à de rares exceptions, deux matières. Ceux qui enseignent l’histoire bilingue sont toujours par leur formation à la fois des professeurs d’histoire et des professeurs de français. Le grand défi est alors de ne pas abuser du cours d’histoire en faveur d’un cours de langue « prolongé ». Mais, à l’inverse, il faut aussi éviter un cours d’histoire « normal », quasiment traduit en français, dont la qualité interculturelle se contente d’enrichir l’enseignement d’un concept par des listes de vocabulaire. Certes, il y a aujourd’hui quelques possibilités de formation dans le domaine très spécialisé de l’enseignement bilingue. Mais, finalement, nous sommes des combattants solitaires, qui devons chercher l’échange avec les collègues. Il y en a peu, mais comme l’expérience le prouve, ils sont énormément motivés !

Liens :


[1] Florian Niehaus est formateur en histoire et en histoire bilingue pour le Land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie. Il enseigne au Gymnasium Sankt Leonhard à Aix-la-Chapelle qui fait partie du réseau de l’association Libingua.