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QUE RESTE-T-IL DE LA PRUSSE ORIENTALE ?

Pour une approche géohistorique des frontières de l’Europe

Par Frank Tétart[1]

Le programme de spécialité HGGSP invite à une réflexion sur les frontières. Comme le rappelle le géographe Michel Foucher, l’Europe est le continent qui en a sans doute le plus produite. D’où l’intérêt pour nous, germanistes et enseignants en section ABibac, de s’interroger sur les frontières de l’Allemagne, non seulement sur la frontière Oder-Neisse, comme l’y invite le programme, mais aussi sur celles disparues dans le cataclysme de la Seconde Guerre mondiale.

A cet égard les frontières de la Prusse-Orientale, à l’origine du déclenchement de la guerre contre la Pologne en septembre 1939, sont particulièrement intéressantes, puisque ce territoire a disparu de la carte européenne au lendemain des accords de Potsdam, annexé par la Pologne et l’URSS, avant de « ressurgir » en quelque sorte après l’effrondement soviétique comme un trou noir sur la carte de l’Europe sous la forme de l’enclave russe de Kaliningrad (Figure 1).

Pour mettre en œuvre cette étude, je vous propose de travailler avec des cartes historiques, et avec le site GeoImage du Centre national d’études spatiales (CNES), qui propose de nombreuses ressources pour mettre en œuvre les nouveaux programmes de lycée, et pour lequel j’ai réalisé une analyse des photos satellites de cette région russe. Le croisement des cartes et des photos permet d’appréhender la construction politique des frontières, d’étudier paysages et territoire, et de réaliser des analyses multiscalaires grâce à la haute définition des photos satellites, qui favorise les zooms du régional au local.

Figure 1 : Carte de localisation de Kaliningrad.
Cartographie de Claire Cunty

Des frontières et un enclavement liés à une rupture politique

Dans une symétrie spatiale et temporelle, la Prusse-Orientale apparaît comme le double de Kaliningrad. Dans les deux cas, la genèse de l’enclavement, et par conséquent des frontières, naît d’une rupture politique, que l’on peut même qualifier de géopolitique, tant elle est liée à un changement de rapport de forces : la défaite allemande qui conduit au repli des Empires (allemand, russe et autrichien) en Europe centrale, en ce qui concerne la Prusse-Orientale (cf. figure 2), et la fin de la Seconde Guerre mondiale et la dissolution de l’Union soviétique, dans le cas de Kaliningrad (cf. figure 3).

En 1919, c’est la reconstitution de la Pologne qui, mettant fin à la continuité territoriale de l’Allemagne, transforme la Province de Prusse-Orientale en une enclave séparée du reste de l’Allemagne par le corridor de Dantzig. Dès lors, l’enclavement apparaît pour l’Allemagne comme un handicap, qu’il est nécessaire de combattre au nom d’un droit naturel, dans une vision nationaliste, pour mettre fin à cette discontinuité. Il se révèle être une source de tensions et de conflits entre l’Allemagne et la Pologne – avant d’être le prétexte au déclenchement de la Seconde Guerre mondiale.

En 1945, l’origine du statut particulier de Kaliningrad et de la disparition de la Prusse, tenue pour responsable du militarisme allemand, est liée aux accords de Yalta (février 1945) et de Potsdam (juillet-août 1945), qui attribuèrent la partie nord de la Prusse-Orientale allemande, avec la ville de Königsberg, aux Soviétiques, la partie sud revenant à la Pologne. Annexé à l’Union soviétique, ce territoire représentait pour Staline une sorte de tribut de guerre, contrepartie des pertes humaines subies par les Soviétiques pendant le conflit (environ 17 millions de morts). En devenant en 1946 une entité territoriale de l’Union soviétique, directement rattachée à la République Socialiste Soviétique Fédérative de Russie (RSFSR), la région fut dès lors irrémédiablement liée à la Russie, au sein de l’URSS. La région fut rebaptisée Kaliningrad, tout comme sa capitale administrative Königsberg, en l’honneur de Michaël Kalinine, président du Soviet Suprême décédé en juillet 1946.

Figure 2 : Carte de l’Europe centrale après le Traité de Versailles (1919-1937)
Source : Magocsi P.R, Historical Atlas of Central Europe, Thames &Hudson, 2002
Figure 3: Carte de l’Europe centrale après les accords de Potsdam
Source : Magocsi P.R, Historical Atlas of Central Europe, Thames &Hudson, 2002

Les populations allemandes qui n’avaient pas fui en 1945 devant l’avancée de l’Armée rouge furent expulsées en totalité vers l’Allemagne à l’automne 1948, après avoir servi de main-d’œuvre au démarrage de l’économie locale et surtout à l’approvisionnement en produits agricoles de l’Armée rouge et des experts soviétiques, dans l’attente de l’installation de populations soviétiques. Celles-ci, espérant échapper à la misère de l’après-guerre, avaient commencé à affluer en 1946 de l’ensemble de l’Union soviétique, en particulier de sa partie occidentale très touchée par la guerre et l’occupation allemande[2]. Alors que l’enclavement de la Prusse-Orientale avait causé une émigration limitée de la population allemande, l’annexion soviétique mit fin à 700 ans de présence allemande et à sa transformation en un avant-poste militaire, véritable enclave à l’intérieur de l’URSS.

En 1991, l’indépendance des pays baltes conduit à l’enclavement « effectif » de l’oblast de Kaliningrad, qui se retrouve dès lors séparé du reste de la Russie, dont elle  dépend depuis sa fondation par son rattachement formel à la RSFSR. Cette anomalie géographique aurait sans doute pu être évitée, si cet ancien territoire allemand avait été intégrée après guerre à la République soviétique de Lituanie, comme le revendiquaient certains communistes lituaniens.

Les atouts géographiques d’un espace littoral

L’image satellite de la région de Kaliningrad (cf. Figure 4) prise le 15 octobre 2018 et disponible au téléchargement sur le site Géoimage montre la partie littorale de la région russe de Kaliningrad. Sa géographie souligne l’intérêt stratégique qu’elle représente pour la Russie, et en 1945 pour l’Union soviétique. On y distingue en effet la lagune de Kaliningrad, dans la partie nord de laquelle se trouvent des ports libres de glace, atouts majeurs de ce territoire baltique : le port militaire de Baltiisk d’abord (port allemand de Pillau avant 1945), situé à l’embouchure de la lagune avec la mer Baltique, le port commercial de la ville de Kaliningrad, l’ancienne Königsberg, ainsi que le port de Svetly plus particulièrement dédié à la pêche.

De fait, si Staline a demandé dès 1943, lors de la Conférence de Téhéran avec les Alliés, l’annexion de la partie Nord de la Prusse-Orientale par l’URSS, c’est parce qu’il connaît l’atout stratégique que représentent les ports de Königsberg et Pillau : ils sont libres de glaces toute l’année, à la différence de Leningrad (l’actuel Saint-Petersbourg) et de Kronstadt. Ce territoire allemand d’une superficie de 15 000 km² est immédiatement transformé en une zone militaire interdite aux étrangers, d’où l’expulsion décidée des populations à l’automne 1948. Désormais, seuls les militaires déployés dans la zone, leurs familles et les résidents de l’oblast y auront accès. Cela explique pourquoi entre 1945 et 1992 aucun investissement majeur n’y est réalisé en dehors du secteur de la défense et du complexe militaro-industriel.

Avec le développement de la « guerre froide » entre les anciens alliés de la Seconde Guerre mondiale, la mer Baltique devient le lieu de rivalité Est/Ouest, et Kaliningrad se transforme en avant-poste soviétique de la Baltique, poste d’alerte avancé pour prévenir toute attaque occidentale. Kaliningrad prend dès lors un rôle défensif face à une éventuelle attaque de l’OTAN, et le territoire dans son entier est organisé à cette fin[3] : la ville de Kaliningrad accueille le haut commandement de Flotte de la Baltique avec son poste de commandement enterré et un centre de communications. Les bases navales qui en dépendent sont de quatre types : d’abord la base navale de Baltiisk, ensuite la base d’infanterie de marine également localisée à Baltiisk, puis cinq bases aéronavales répartis sur l’ensemble du territoire et enfin deux sites de missiles anti-surface couvrant l’ensemble de la mer Baltique. On trouve aussi à Kaliningrad des installations logistiques navales : plusieurs dépôts d’armements, ainsi qu’une école navale, des centres de formation pour les officiers-mariniers et surtout le chantier naval Yantar, où furent construits entre 1962 et 1991 plusieurs navires de guerre de la flotte soviétique.

Figure 4 : Image satellite : La région de Kaliningrad en 2018

Source : Géoimage

Si la fin de la guerre froide marque une certaine démilitarisation de l’enclave, les tensions sont croissantes en Baltique à partir de 2004, à la suite de l’intégration des pays baltes dans l’Union européenne et dans l’Otan. Mais après l’annexion de la Crimée par la Russie en 2014, Moscou procède à un renforcement de sa présence militaire en Baltique, puis au déploiement des missiles Iskander à Kaliningrad en octobre 2016[4]. L’OTAN y répond par des déploiements de forces dans les pays baltes. Selon Sergueï Sukhankin, natif de Kaliningrad et expert associé à l’International Centre for Policy Studies (Kiev), ce déploiement a permis de sanctuariser le territoire de Kaliningrad, selon les logiques A2/AD (Anti Access/Area Denial), avec l’objectif de tenir l’Otan à distance de la région de la mer Baltique. Cela a provoqué un vent de panique chez les pays voisins de l’oblast, élevant le sentiment d’insécurité et le niveau d’instabilité régionale. Depuis l’annexion de la Crimée, les États baltes craignent en effet que Moscou ne lance une stratégie de déstabilisation sur le même modèle qu’en Ukraine, s’appuyant sur la manipulation de leurs minorités russophones, représentant respectivement 30% et 40% des populations estonienne et lettone, avant une invasion depuis l’enclave de Kaliningrad.

Tracer frontière

            Tracées à la suite des accords passés entre puissances victorieuses après la fin de la Seconde Guerre mondiale, les frontières de Kaliningrad sont donc des frontières relativement récentes et éminemment géopolitiques. Elles effacent des frontières étatiques plus anciennes forgées par l’histoire et par l’affirmation de la puissance prussienne sur le pourtour baltique.

La frontière russo-lituanienne au nord de l’enclave

            Le tracé frontalier avec la Lituanie suit le cours du fleuve Niémen, où on trouve d’ailleurs le fameux site de Tilsit (aujourd’hui Sovietsk), où se déroula la rencontre en juillet 1807 entre Napoléon Ier et l’Empereur russe Alexandre 1er. Ce tracé n’a été établi qu’au lendemain de la Première Guerre mondiale, par le traité de Versailles qui transforme la rive nord du fleuve, la région dite de Memel (Klaïpeda en lituanien) en un territoire et une ville libre contrôlés par la Société des Nations. La région est intégrée en 1923 à la Lituanie nouvellement indépendante après un coup de force. Disparaît alors l’une des plus vieilles et plus stables frontières d’Europe, marquant depuis 1422 la limite orientale de la Prusse avec les Lituaniens, y compris durant l’Union avec la Pologne et lors de la domination russe. La souveraineté lituanienne sur le territoire de Memel est officiellement reconnue par l’Allemagne en 1928, avant que Hitler ne s’empare de la région en 1939 après l’invasion de la Pologne.

La frontière russo-polonaise au sud de l’enclave

            La frontière sud de l’enclave qui marque la limite territoriale entre la Russie et la Pologne est quant à elle rectiligne, tracé au cordeau. Elle coupe en deux parts presque équivalentes l’ancienne province allemande de Prusse-Orientale, suivant un tracé qui adjacent à la mer Baltique doit relier d’Ouest en Est « un point de la côte orientale de la Baie de Dantzig, en passant au Nord de Braunsberg-Goldap, au point de rencontre des frontières de la Lituanie, la Pologne et la Prusse-Orientale » (Article VI du Protocol final de la conférence de Potsdam).

Figure 5 : Image satellite de la frontière sud de Kaliningrad

Source : Géoimage

            Ce tracé est visible sur l’image satellite (figure 5). Il coupe au bord de la lagune la frontière méridionale de l’enclave de Kaliningrad, entre les agglomérations de Mamonovo côté russe et Branievo côté polonais. Nous sommes ici dans un espace naturel uniforme : topographie plane, même type de sols et de végétations…

            Pour autant, la limite frontalière – comme construction politique définissant les espaces respectifs de souveraineté de deux Etats – est très lisible, car très nette du fait du différentiel de mise en valeur entre les deux pays. Au sud, les parcelles agricoles polonaises vont jusqu’à la frontière et la surface agricole utile est très largement consacrée à l’agriculture et à l’élevage, malgré la présence de quelques parcelles forestières. Du côté russe, la mise en valeur est plus lâche et moins intensive, l’habitat y est plus rare (villages, exploitations agricoles…). La frontière est y aussi fermée et hermétique. Le tracé frontalier est longé par une route parallèle située quelques centaines de mètres ou quelques kilomètres en retrait afin de permettre la circulation des patrouilles de la police frontalière et des forces de défense. Entre le tracé frontalier et la route stratégique se déploie une sorte de no mans’ land boisé.

            Enfin, l’on distingue sur la photo les deux grands axes de transport – entre Branievo et Mamonovo à l’ouest et sur le grand axe de l’E28 à l’est – équipés de postes frontaliers bien visibles sur l’image, notamment celui de Gronowo. Ils permettent de contrôle des voyageurs et des marchandises. Nous sommes là en effet sur une frontière externe de l’Union européenne, où s’arrête le principe communautaire de libre-circulation des hommes et des biens. Toutefois, en raison des accords de transit signés entre l’UE et la Russie concernant les habitants de Kaliningrad, les flux humains restent particulièrement dynamiques et la petite contrebande de marchandises légion.

Sous Kaliningrad, la trace de Königsberg

            Cette troisième image satellite (figure 6) est centrée sur la ville de Kaliningrad, capitale de la région russe (Oblast). Elle se déploie de part et d’autre du fleuve Pregolia (Pregel en allemand) qui débouche dans la lagune. Le Prégolia est un petit fleuve côtier long de 123 km et drainant un bassin de 300 km², avec un débit moyen de 90 m3/s à son embouchure.

            Le site historique est un site de carrefour très classique au Moyen-Age : site de confluence des deux bras ouest-est du fleuve avant qu’ils rejoignent la lagune, site de gué qui permet un facile franchissement nord/sud et donc le passage d’une importante voie terrestre longeant le littoral baltique à l’intérieur des terres. C’est là qu’a été fondée en 1255 la ville de Königsberg par les Chevaliers Teutoniques dans le cadre du Drang nach Osten, ce mouvement de colonisation-christianisation mené par les Allemands en Europe centrale et orientale. La ville devient la capitale du Duché de Prusse et forme le berceau de cet Etat, qui se construit en puissance au cours du XVIIIe siècle.

            Les contours actuels de Kaliningrad, son empreinte, sont ceux de l’ancienne capitale prussienne. En consultant un plan des années 1930 (figure 7), l’on constate que les principaux aménagements de Kaliningrad ont été bâtis par les Allemands au début du XXe siècle: aéroport au nord de la ville, gare centrale, darses du port au sud-ouest de la Prégel, canal reliant la ville à la mer Baltique, axes routiers.

            La radiale autoroutière qui entoure la ville est bien visible sur l’image. Elle suit à peu prés l’enceinte des anciens bastions militaires extérieurs qui en assuraient autrefois la défense de la ville prussienne. Ils sont bien repérables, en particulier au nord et au sud-est. La structure urbaine de la ville juxtapose un centre historique relativement dense (organisé autour de l’île de Kneiphof et de sa cathédrale), des quartiers d’habitats collectifs et des quartiers résidentiels de villas remontant à l’époque allemande (Amaliena, Mittelhufen) devenus datchas noyées dans la verdure. La croissance urbaine se caractérise par l’émergence de nouveaux quartiers d’habitations et d’activités au sud, à l’est et au nord-est.

Figure 6 : Image de la ville de Kaliningrad, l’ancienne Königsberg
Source : Géoimage

Figure 7 : Plan de Königsberg en Prusse (1938)

Source : Wegweiser durch Preussen, 1938, Osteuropa Verlag.

Une approche didactique des frontières

La confrontation entre images satellites et cartes permet d’appréhender les frontières dans leurs dimensions multiples, fonctions et enjeux : en tant que construction politique, fruit de rapports de forces évolutifs, idéologiques et géopolitiques ; en tant que discontinuité qui peut être aussi bien un espace de coopération que de séparation renforcée ; en tant que frontière extérieure de l’Union européenne (Pologne/Russie). Elle mobilise les notions de souveraineté, de droit international, de reconnaissance et contestation des frontières, de mobilités, d’échanges, espace transfrontalier, réseaux, inégalités, etc.

Un travail peut être mené avec les élèves à différentes échelles spatiales (locale, nationale, européenne) et temporelles (de la conquête des chevaliers teutoniques à l’émergence de la Prusse comme puissance européenne ; du Traité de Versailles à la fin du IIIe Reich ; de la victoire soviétique à la fin de la Guerre Froide et à la dissolution de l’URSS). Il peut être réalisé en complément de l’étude sur la frontière Oder-Neisse, pour montrer pourquoi la frontière germano-polonaise a été l’objet de tensions et de contestations après 1945, en raison des pertes territoriales et de l’expulsion des Allemands des territoires à l’est de cette nouvelle frontière. Il s’agira alors de conclure sur la nécessaire reconnaissance des frontières pour aboutir à la stabilité et la normalisation des relations entre Etats que permet l’Ostpolitik initiée par Willy Brandt en 1970.

LIEN

https://geoimage.cnes.fr/fr/geoimage/russie-kaliningrad-une-enclave-russe-militarisee-au-sein-de-lunion-europeenne-en-mer

Références :

Céline Bayou, « Tensions sécuritaires dans la région baltique : que reste-t-il de l’équilibre nordique ? », Questions internationales n°90, mars-avril 2018.

Richard Krickus, « Forgotten Kaliningrad : A source of conflict or cooperation », The National Interest, 12/2/2017, en ligne: https://nationalinterest.org/feature/forgotten-kaliningrad-source-conflict-or-cooperation-19405

I. Oldberg, « Market place or military bastion : Kaliningrad between Brussels and Moscow », Ulpaper n°3, 2018, publié par The Swedish Institute of international affairs. www.ui.se.

Frank Tétart, Géopolitique de Kaliningrad, une « île russe » au cœur de l’Union européenne, Presses de l’Université Paris-Sorbonne (PUPS), Paris, 2007, 478 p.

– « Un avant-poste stratégique, la raison d’être de Kaliningrad », Stratégique n°121-122 (2020), dossier : Géostratégie de mer Baltique sous la direction de Matthieu Chillaud.

– « Kaliningrad, tête de pont de l’armée russe face au bouclier antimissile américain ? », Hérodote n°128, 1er trimestre 2008.

– « Symétrie spatiale et temporelle d’une enclave : Kaliningrad et la Prusse-Orientale (1919-1939/ 1992-2004) », in « La symétrie et ses doubles » sous la direction d’Antoine Beyer, Revue de géographie de l’Est, n°2/2007, Tome XLVII.

– « Que reste-t-il de la Prusse-Orientale? 60 ans de Kaliningrad. », Revue Allemagne d’aujourd’hui n°179,mars 2007.

– « Géopolitique de Kaliningrad : une île russe au sein de l’Union européenne élargie », Hérodote n°119, 3e trimestre 2005.

Le Dessous des Cartes, Kaliningrad, (diffusé en 2020 sur ARTE), texte de Frank Tétart.


[1] Frank Tétart est docteur en géopolitique de l’Institut français de géopolitique (Université Paris 8) et diplômé en relations internationales (Paris 1). Il est l’un des co-auteurs de l’émission « Le Dessous des Cartes » avec Jean-Christophe Victor (1994-2008) et aujourd’hui avec Emilie Aubry. Ancien rédacteur en chef délégué des revues Moyen-Orient et Carto (2009 à 2011), il enseigne actuellement au Lycée Gustave Monod à Enghien les Bains, et aux universités de Paris 1, Paris-Saclay et de Sorbonne Abou Dhabi.

Outre de nombreux articles sur Kaliningrad, sujet de sa thèse, il dirige chez Autrement depuis 2013 l’édition annuelle du Grand Atlas et a publié l’Atlas des religions en 2015, Une carte par jour, découvrir le monde en un coup d’œil en 2018 et Drôle de Planète en 2019.

[2] Le premier train organisé y arriva le 27 août 1946 en provenance de Briansk (Ouest de la Russie). 12 024 familles s’installèrent durant cette première année dans la région de Kaliningrad, soit 52 906 personnes au total. Les rabatteurs d’État qui parcouraient la Russie centrale, l’Ukraine, la Biélorussie et la Lituanie promettaient de nombreux avantages : l’équivalent de deux ans de salaire, 1 000 roubles par membre de la famille et un choix entre un prêt de 3 000 roubles ou une vache, sans compter le transfert gratuit jusqu’à Kaliningrad et l’attribution d’une maison.

[3] Selon E. Buchhofer, au moins 700 km² sur les 15 000 km² que compte l’enclave étaient utilisés à des fins militaires dans la région de Kaliningrad, in « Das Königsberg Gebiet im Lichte neuerer Landsat-Aufnahme », Tübinger Geographische Studien, Heft 102, 1989, p.71-87.

[4] Sergey Sukhanin, « Kaliningrad: From boomtown to battle-station », publié le 27-3-2017 sur : https://www.ecfr.eu/article/commentary_kaliningrad_from_boomtown_to_battle_station_7256


Un Abibac sur les pas du Dr. Albert Schweitzer

Certains d’entre vous me connaissent peut-être déjà, j’ai publié un article en 2018 sur mes études de médecine en Allemagne. Je m’appelle Nathanaël, 23 ans, promo Abibac du lycée Faidherbe 2014 et je suis actuellement en année de césure pour écrire ma thèse de médecine (Dr. Med), que j’effectue à l’université de Tübingen.

L’université de Tübingen a créé un partenariat solide avec le centre de recherche médicale de Lambaréné (Gabon) et a décidé de m’envoyer un an à Lambaréné étudier le paludisme sur les traces d’un certain Dr. Albert Schweitzer.  

Mais qui est-donc ce Dr. Albert Schweitzer ?

Albert Schweitzer, né en 1875 est arrivé ici à Lambaréné en 1913. Personnage marquant et énigmatique, à la fois allemand mais re-naturalisé français à la fin de la Première Guerre mondiale, refusant la guerre en 1914 pour la première fois mais aussi de s’allier au nazisme et leurs expérimentations eugénistes durant la moitié du XXème siècle. Aujourd’hui encore, Albert Schweitzer reste un des plus grands personnages du XXème siècle, et il a été récompensé pour son humanisme en 1952 par un prix Nobel de la paix.

Plus de 100 ans après, son hôpital est toujours présent ici à Lambaréné, une petite ville du Gabon, située sur les rives de l’Ogooué. Ses principes et son éthique sur le respect de la vie sont encore aujourd’hui cités et enseignés. Depuis 1992, un grand centre de recherche est né ici à Lambaréné pour améliorer et développer la recherche médicale en médecine tropicale. Auparavant rattaché à la fondation Albert Schweitzer, aujourd’hui c’est un centre de recherche de haut niveau en matière de maladies infectieuses. Ici, on teste et développe de nouvelles thérapies contre le paludisme, la tuberculose ou la bilharziose mais aussi des vaccins.

Un exemple de projet franco-allemand 

J’ai toujours été attiré par la médecine en Afrique sub-saharienne, mais surtout par l’humanitaire. Au cours d’un stage aux urgences-réanimation à l’hôpital général de Douala, au Cameroun, j’ai été très touché par les conditions difficiles de la prise en charge des patients et le manque de matériels hospitaliers. Cela m’a amené à réfléchir et m’a poussé à me lancer dans ce projet.

C’est à l’occasion d’une chope de bière avec mon ancien professeur d’histoire géographie, que mon projet a germé dans ma tête. Il m’a parlé d’une nouvelle thérapie pour lutter contre le paludisme, efficace et peu onéreuse. J’ai ensuite contacté l’institut de médecine tropicale de l’université de Tübingen pour proposer mon projet de thèse. Qui plus est, un ensemble d’instituts de recherche français dont le CNRS, l’Institut Pasteur et l’IRD ont décidé de monter un consortium sur le même sujet. De fil en aiguille et après quelques mails, mon projet a pu s’intégrer au sein de ce consortium. Aujourd’hui, c’est avec un grand enthousiasme que j’ai la chance de travailler avec des chercheurs de renommée internationale au sein d’un partenariat franco-allemand.

Quelle est donc ma mission à Lambaréné ?

Ma mission ici, consiste à mieux comprendre la transmission vectorielle du paludisme en Afrique, mais aussi à chercher de nouvelles thérapies permettant de bloquer sa transmission.

Le paludisme, ou malaria, reste la maladie infectieuse la plus meurtrière dans le monde. Elle est due à un parasite du genre Plasmodium, propagée par la piqûre d’une certaine espèce de moustique, l’Anophèle.

En 2017, nous comptions plus de 430 000 décès, et malheureusement pour 93 % des cas en Afrique sub-saharienne. Le paludisme est aussi associé à la pauvreté et représente un frein important au développement économique et humain. Le coût des frais de soins, d’hospitalisation ou de médicaments ont un impact économique important, et ne peuvent parfois pas être pris en charge par les foyers. Les frais de soins couplés à la présence de médicaments de mauvaise qualité ou falsifiés ne font que maintenir un taux de mortalité élevé dans les zones impaludées.

Chaque jour, nous recensons la population dans les villages et diagnostiquons la présence de parasites dans le sang des ménages. Si les patients sont positifs au test de dépistage, ils bénéficient d’un traitement et d’une prise en charge gratuits.

Grâce à la participation et au prélèvement sanguin de nos patients dans notre étude, nous pouvons tester et développer de nouvelles molécules dans le but d’éradiquer le paludisme.

Dans un contexte dans lequel l’Europe subit des moments troubles, il est primordial de renforcer nos partenariats franco-allemands, notamment dans le domaine de la recherche médicale. Il n’existe malheureusement que très peu de partenariats académiques entre la France et l’Allemagne dans le domaine de la médecine. Ensemble, en réunissant nos compétences, nous pouvons avancer plus vite et mettre au point de nouveaux traitements.

Nathanäel SAISON

DenkMit, l’initiative de DenkFabrik pour penser la place de la jeunesse dans le monde franco-allemand

DenkMit, l’initiative de DenkFabrik pour penser la place de la jeunesse dans le monde franco-allemand

Par Léandre Lepers et Nicoletta Maier

Muri par l’expérience abibac ou non, notre intérêt pour le monde franco-allemand nous a poussé, six étudiants de divers horizons et diverses perspectives, à fonder il y a quelques mois le programme Denkfabrik. Qu’est-ce que Denkfabrik ? Denkfabrik c’est le programme de réflexion franco-allemand du think tank français Génération d’Avenir. L’expérience que nous vivons actuellement dans le pays voisin, les problèmes auxquels nous avons été confrontés mais également les belles rencontres et l’apport d’une telle aventure ont notamment nourri notre motivation à fonder Denkfabrik.
Ce groupe de réflexion offre la possibilité à tous les jeunes investis ou non dans le franco-allemand, à des degrés différents, de réfléchir et s’exprimer sur un sujet à enjeu binational qui leur tient à cœur et lorsque nous le pourrons, de se rencontrer.
Notre objectif est de récolter des témoignages et expériences de lycéens comme vous via cette consultation en ligne. Ce sont quelques questions qui prennent quelques minutes et qui tentent de se faire une idée de votre profil mais aussi de faire un bilan de ce que l’Abibac vous apporte ou vous aura apporté.
Si ces questions et cette démarche réveillent chez vous une réflexion que vous voudriez approfondir, nous adorerions pousser plus loin la discussion et échanger avec vous plus longuement.


Prenez quelques minutes pour répondre: macht mit!
C’est par ici: bit.ly/DenkMit-FR

Léandre et Nicoletta


Contact : nicoletta.maier@generationdavenir.fr

La mécatronique à Lörrach

La mécatronique, vous connaissez ?

Découvrez les témoignages de Pauline, Vadim et Sarène…

Pauline Eberts

DHBV Absolventin

Mit dem Studium zu mir selbst – Während meines Auslandssemesters durfte ich feststellen, dass Wandel tatsächlich außerhalb der Komfortzone beginnt. Die Zeit in Großbritannien war eine bunte Mischung aus Gefühlsachterbahnen, vielen Dingen, die ich zum allerersten Mal ausprobierte, und tiefe Freundschaften, die wahrscheinlich ein Leben lang halten werden.
Pauline Eberts: DHBW Absolventin (Wirtschaftsförderung Lörrach GmbH)

Vadim Allheily

Das Duale Studium im Bereich Mechatronik Trinational an der DHBW Lörrach bietet die Möglichkeit, sich persönlich im Bereich Management sowie in vielseitigen wissenschaftlichen und technischen Fachgebieten zu verbessern. Besonders die Multikulturalität steht im Mittelpunkt des Studiums, da die Ausbildung abwechselnd in Frankreich, in Deutschland und in der Schweiz stattfindet, und mehrere ausländische Unternehmenspraktika beinhaltet. Dadurch ist auch der Lehrplan ein einzigartiger Weg, seine Fremdsprachenkenntnissen zu vertiefen sowie die Arbeitsmethoden unserer grenzüberschreitenden Kollegen zu entdecken. Der Einstieg in die Triregio-Berufswelt ist mit diesem Ansatz auf jeden Fall optimal vorbereitet.

Le double programme d’étude de la formation mécatronique trinationale à la DHBW Lörrach permet de se former au management et de perfectionner ses connaissances dans de nombreux domaines d’études techniques et scientifiques. La multiculturalité est également au cœur du cursus d’apprentissage, puisque la formation se déroule alternativement en France, en Allemagne et en Suisse et inclut plusieurs périodes de stage en entreprise à l’étranger. Il s’agit donc une opportunité unique afin d’améliorer ses connaissances linguistiques et de découvrir les méthodes de travail de nos collègues transfrontaliers, ce qui par la suite facilite pleinement l’insertion professionnelle au sein de l’espace Triregio.

Vadim-Allheily

Sarène Ziffel

  • Der Studiengang Mechatronik Trinational in Frankreich, Deutschland und der Schweiz ist nicht nur eine Ingenieurausbildung, sondern ein kultureller, intellektueller und sprachlicher Austausch einer Dauer von dreieinhalb Jahren.
  • Mechatronik Trinational hat mich zweifellos auf den richtigen Zukunftsweg gebracht, meine Aufgabe ist es jetzt, diesen Weg weiterzuführen…

Enseigner l’Europe par l’habiter en langues vivantes et en géographie

par Jonathan Gaquère[1],

Loin de s’adresser uniquement aux enseignants d’histoire-géographie, cet article envisage une nouvelle manière d’appréhender l’Europe et propose une complémentarité entre les enseignements de langues vivantes et de géographie, que ce soit en section Abibac, en section européenne ou en en dehors de dispositifs spécifiques.

            A l’occasion du trentième anniversaire de la Chute du Mur de Berlin, universitaires, médias et politiques sont revenus sur l’événement géographique que fut l’ouverture progressive du Rideau de fer. Evénement géographique car il marqua le début d’un processus qui conduisit à l’échelle nationale à la fin de la « question allemande », à l’échelle mondiale à la fin du monde bipolaire et à l’échelle européenne au « continent retrouvé »[2].

            Les années 1990 furent ainsi marquées par de nombreuses publications et réflexions sur la manière de concevoir l’Europe[3]. Parallèlement, des réflexions s’engagèrent sur la manière d’enseigner l’objet géographique européen[4]. Deux décennies plus tard, les publications sont moins nombreuses mais les difficultés pédagogiques demeurent : comment enseigner la délicate question de la géométrie variable de l’Union européenne sans ennuyer les élèves avec le fonctionnement institutionnel ? Comment aborder la question des limites de l’Europe sans tomber dans une géographie conventionnelle faisant la part belle aux continents alors même que les géographes ont démontré que cette notion de continents était une invention européenne sans réalité sociale ou culturelle[5] ? Comment enseigner l’Europe dans la mondialisation ? N’est-elle qu’un chapitre – parmi d’autres – au sein de la mondialisation des territoires ?

La parution du livre de Jacques Lévy Le pays des Européens[6] témoigne à cet égard d’une évolution des réflexions géographiques vis-à-vis de l’Europe et même d’une évolution de la pensée géographique dans son ensemble. Les titres en témoignent. Le raisonnement géographique ne se concentre plus sur l’Europe mais sur les Européens, les « habitants » apparaissent. De fait, un changement de paradigme fut entrepris au début du XXIème s. au sein des géographes français[7]. Désormais, l’attention ne se focalise plus uniquement sur les territoires mais envisage la manière dont les habitants, en se construisant, construisent les territoires. L’Europe devient – elle aussi – un espace vécu. Le territoire cesse de préexister aux habitants. Ce changement de paradigme ouvre de nouvelles pistes de réflexions pédagogiques sur la manière d’enseigner l’Europe. Cet article propose d’enseigner l’Europe à partir de la manière d’habiter l’Europe, à partir des pratiques et des expériences de nos élèves. Il envisage l’Europe comme territoire habité, que ce soit en histoire-géographie, en langues vivantes, en EMC (éducation morale et civique) mais aussi pour les enseignements allemands en géographie ou en PoWi (Politik Wissenschaft). En effet, pour les Européens – et très certainement encore davantage pour nos élèves, l’Europe n’est pas tant un fonctionnement institutionnel, ni un espace inégalement intégré dans la mondialisation mais un territoire habité qui se singularise par une mobilité transnationale spécifique. Les sections Abibac et européennes sont d’ailleurs particulièrement concernées par cette mobilité transnationale. Les élèves de ces sections sont amenés – plus que d’autres – à se déplacer et à rencontrer l’altérité, que ce soit au sein des voyages scolaires, des échanges entre lycées ou dans le cadre des programmes Sauzay et Voltaire. Les enseignants de langues vivantes sont donc autant concernés par cette nouvelle approche que les enseignants de géographie.

Après avoir fait le point sur le concept d’habiter, européanité envisagée comme manière d’habiter le Monde, cet article proposera des pistes de collaboration entre enseignants de langues vivantes et de géographie.

Envisager l’Europe comme une manière singulière d’habiter le Monde

Habiter, un concept fondamental de la géographie contemporaine, centré sur la géographie de chacun et de chacune

Avant d’envisager en quoi la manière d’habiter le Monde singularise l’Europe, un bref rappel permet de cerner les enjeux autour de cette notion. Dans son ouvrage l’homme et la terre, publié en 1952, Eric Dardel, s’appuyant sur la philosophie phénoménologique de Heidegger, orienta sa réflexion géographique sur l’expérience de l’habiter, sur la manière dont les hommes et les femmes habitent leurs territoires. Parmi ces territoires, la région fut au centre des attentions des géographes, notamment avec la parution du livre d’Armant Frémont la région, espace vécu[8]. Déplacer le regard géographique de l’analyse des lieux sur l’analyse de la manière de vivre au sein des territoires fut un changement de paradigme dans l’histoire de la géographie. Avec l’habiter, il ne s’agit plus d’aborder les territoires comme des réalités préalablement existantes aux habitants mais de considérer la manière dont les habitants produisent le territoire.

Au début des années 1990, la croissance des mobilités amena les géographes à réactiver le concept d’habiter[9]. Ce concept permet d’envisager comment chacun et chacune, homme ou femme, jeune ou vieux, riche ou pauvre, pratique et se représente son/ses territoire(s). Pour reprendre la formule d’O. Lazzarotti, il s’agit de considérer comment les habitants et nos élèves « se construisent, en construisant le monde »[10], comment leurs pratiques, les discours et les représentations qui les accompagnent contribuent à façonner les territoires, et réciproquement comment ces territoires influencent leurs pratiques.

La notion d’ « habiter » est apparue dans les programmes scolaires du collège en 2008 et, si la notion d’ « habiter » n’apparaissait pas explicitement dans les programmes du lycée en 2009, l’approche géographique nouvellement introduite permettait d’aborder les thématiques à partir du point de vue de l’habitant[11]. Les lycéens d’aujourd’hui ont donc appris, en sixième, comment les métropoles, les espaces de faible densité, les littoraux et même le Monde étaient habités. Ils ont envisagé en troisième comment la France était habitée. Le concept d’habiter leur est donc familier. Mais la manière d’habiter l’Europe ne l’est pas. Doivent-ils en conclure qu’ils n’habiteraient pas l’Europe et que l’Europe est un territoire qui préexiste aux Européens ? Certainement pas. Mais le régime d’habiter des Européens est plus complexe à saisir…

Que les enseignants de langue vivante ou les enseignants allemands se rassurent. Si la notion d’ « habiter » – peu connue en Allemagne – peut intimider les enseignants, il n’est pas nécessaire de maîtriser les enjeux scientifiques autour de cette notion[12] ni d’expliquer cette notion aux élèves pour les familiariser avec la démarche novatrice sous-jacente.

Avec l’habiter, il s’agit de partir du regard de chacun et de chacune pour comprendre et faire comprendre le Monde, et dans le cadre de cet article, l’Europe. Si Paul Vidal de La Blache pouvait écrire que « la géographie est la science des lieux et non des hommes »[13], Armand Frémont ironisa sur cette attitude négligente vis-à-vis des habitants : « Singulière science au demeurant que cette géographie qui proclame volontiers n’avoir que l’homme comme seul objet d’étude et qui se comporte en castratrice à son égard »[14].  Dès lors, il s’agit, dans nos réflexions et nos enseignements sur l’Europe, de ne pas castrer les Européens… Car l’Europe est, avant tout, un espace vécu. Même s’il ne réemploie pas explicitement le concept d’« habiter », c’est bel et bien en tant que territoire habité que Jacques Lévy propose d’envisager l’Europe, d’où le titre de son ouvrage[15]

Mais l’Europe n’est ni un Etat, ni une nation. Sa géographie est donc autre.

Comprendre « le pays des Européens » nécessite une prise de distance avec les réflexes géographiques nés de l’analyse des Etats et des nations

Pour comprendre la territorialité des Européens, il faut se départir de réflexes nationaux : « à la différence de la France, de l’Estonie, de la Hongrie, du Luxembourg, de la Slovénie, etc., qui sont autant des pays que des Etats, on fait souvent comme s’il n’y avait pas de pays « Europe » (…), au motif que l’Union européenne ne serait pas un Etat (…). L’Union européenne propose, elle, une étaticité spécifique, c’est-à-dire une conception et une pratique de la souveraineté territoriale dont l’Etat, comme institution bien identifiable, ne suffit pas à rendre compte. (…) Il est trompeur de comparer l’UE aux deux types idéaux de l’Etat-nation, le français et l’allemand – d’autant plus que rares sont les Etats-nations à être conformes à ces modèles. Pour rendre compte des structures du territoire européen, il est plus fécond et plus utile de partir de ce qu’il est »[16].

Cette prise de distance par rapport aux territoires classiques des Etats amène en particulier à considérer autrement la question des frontières et des limites de l’Europe. Cette thématique, difficile à enseigner, a pu être le point de commencement de la réflexion géographique sur l’Europe. Après avoir débattu des limites conventionnelles (Oural, Méditerranée, Bosphore, Caucase), les enseignants de géographie ont souvent abordé ensuite la question de la géométrie variable de l’Europe. Ce raisonnement géographique des frontières présente deux inconvénients majeurs. En commençant par les limites du territoire de l’Europe, cela pouvait laisser entendre aux élèves que le territoire européen préexistait aux habitants de l’Europe, aux Européens, qui, finalement, habitaient un territoire parce qu’ils s’y trouvaient et non pas parce qu’ils l’avaient produit. Cela ne les incitait pas à penser l’Europe comme une nouvelle manière d’habiter, comme une nouvelle territorialité dans laquelle ils pouvaient se retrouver. En outre, penser l’Europe demande du temps pour se défaire des réflexes nés de l’habitude d’étudier des territoires nationaux. Or, l’Europe propose une autre territorialité, qui diffère fondamentalement de celles des Etats classiques. Jacques Lévy s’inscrit donc contre la tendance à présenter l’Europe à géométrie variable comme une faiblesse: « l’intérêt des administrations comme de nombreux groupes sociaux pour la conservation des Etats en l’état, ainsi que la force des habitudes, font parler de l’indétermination du territoire européen comme d’une imperfection, d’une malfaçon ou d’un inachèvement, alors qu’il s’agit d’une réalité positive et fonctionnelle, et, partant, d’une énigme singulière qui interroge nos habitudes intellectuelles et nos concepts (…). La frontière du pays européen est logiquement une frontière d’un autre type, d’une autre configuration, que la frontière des Etats territoriaux classiques dont les Etats-nations sont devenus l’espèce exclusive dans la seconde moitié du XXème siècle »[17].

Le Pays des Européens invite donc à considérer l’Europe en délaissant les habitudes liées aux nations pour s’intéresser à la spécificité de la territorialité européenne.

En quoi les Européens se singularisent-ils par leur manière d’habiter ?

Pour comprendre le régime d’habiter des Européens, il ne faut pas partir des frontières de l’Europe mais de ses « habitants », les Européens, et considérer que l’Europe ne leur préexiste pas mais qu’elle résulte de leur manière de vivre. 

Trois caractéristiques peuvent distinguer les Européens dans leur manière de vivre :

  • une pratique : la mobilité transnationale spécifique
  • une représentation du Monde et de l’Autre valorisant la diversité culturelle sans introduire de rapport de domination / hiérarchie entre ces cultures
  • un mode de gestion pacifique de la cohabitation

Une mobilité transnationale spécifique

L’expérience de l’Europe se fait avant tout par le voyage et par la mobilité transnationale. Ce n’est pas un hasard si Le pays des Européens débute par une référence au film de Cédric Klapisch « L’auberge espagnole ». Le programme Erasmus est d’ailleurs le fer de lance de la territorialité européenne. C’est le contact interculturel entre Européens qui crée l’Europe.

Cette mobilité transnationale a plusieurs facteurs d’explications. La croissance des mobilités (vols aériens low cost, carte ferroviaire européenne, mobilité automobile) depuis la fin du XXème siècle[18] est un facteur important mais qui n’est pas spécifique aux Européens. En revanche, aucune autre région du Monde n’est animée par des flux transnationaux aussi importants. Ces flux transnationaux sont tout d’abord la conséquence d’une densité de frontières nationales. Il est beaucoup plus aisé de franchir une frontière nationale en Europe qu’en Amérique du Nord ou en Asie. Et cette précision est d’une importance capitale. Que l’on prenne comme référence l’espace Schengen avec ses 26 Etats sur 4.3 millions de km² ou l’Union européenne avec 28 Etats sur 4.5 millions de km², la densité d’Etats dépasse largement celle de l’Amérique du Nord ou de tout autre continent. A titre de comparaison, le seul territoire des Etats-Unis (9.8 millions de km²) est deux fois plus vaste que celui cumulé des 26 Etats de l’espace Schengen.

L’espace Schengen est donc à la fois la cause mais aussi le résultat d’une mobilité transnationale spécifique. Il convient donc de souligner la densité des frontières en Europe.

Une représentation positive de l’altérité

Il est difficile dans le contexte politique actuel marqué par ce que certains appellent la « crise migratoire » et que d’autres appellent la « crise de l’accueil » de singulariser les Européens par leur représentation positive de l’altérité. C’est pourtant le cas.

Cette représentation positive de l’altérité est, en premier lieu, une conséquence d’une forte diversité culturelle, d’une « diversité dense » (J. Lévy). En Europe, l’Autre – si toutefois il est possible de considérer que celui qui est au-delà de la frontière ou qui partage une autre culture est un Autre – est proche. Le contact avec l’altérité est donc une spécificité des Européens. Sur une superficie réduite, les Européens offrent une diversité de cultures, de religions et de territoires unique au monde. L’Union européenne ne compte ainsi pas moins de 24 langues officielles. Dans l’UE, chaque européen a le droit de s’exprimer et d’être informé dans sa langue. Cette diversité est non seulement respectée mais aussi encouragée et valorisée, notamment par l’adoption par le Conseil de l’Europe (et non par l’Union européenne) de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires. Ainsi, être européen signifie non seulement respecter, mais favoriser la diversité des cultures.

Le territoire des Européens est donc divers, il n’est pas un – à savoir homogène – mais il est uni par le principe de respect et de défense des diversités. C’est une différence fondamentale avec la création des Etats-nations au XIXème s. qui ont eu pour objectif d’homogénéiser les populations en leur sein. La territorialité des Européens ne vise pas l’homogénéité culturelle mais le respect de la diversité culturelle et l’érige en principe politique.

Ce respect de la diversité culturelle s’inscrit dans un cadre sociétal évolutif où les individus s’affranchissent – certes inégalement mais progressivement – des ancrages communautaires linguistiques, religieux ou territoriaux. J. Lévy montre ainsi comment la société européenne tend vers « une société des individus » (Norbert Elias) où les ancrages communautaires et culturalistes sont moins forts : « Dans la gestion des migrations, c’est en Europe que le couple assimilation (le migrant se conforme aux normes de la société d’accueil) / accomodation (la société d’accueil accepte le migrant tel qu’il est) ouvre le plus efficacement sur un troisième terme, l’intégration. Les résultats de l’Europe sont à certains égards comparables avec les Etats-Unis, qui ont réussi à incorporer à la société de nombreuses vagues d’immigration. Cependant, sur l’ensemble du continent américain, il reste quelque chose de l’origine coloniale de la construction sociale : les habitants les plus anciens (autochtones amérindiens ou esclaves amenés d’Afrique par la force) ont été soit exterminés, soit soumis à une domination féroce dont certains éléments peinent à disparaître. En outre, aux Etats-Unis, la faiblesse des filets de solidarité conduit à faire de la communauté d’origine une ressource de mutualisation du risque et à laisser perdurer des groupes ethnolinguistiques séparés, qui fonctionnent, sur le même territoire, comme des sociétés distinctes. Dans l’ensemble, c’est en Europe que les immigrés peuvent le moins mal maîtriser leur devenir-habitant d’une nouvelle société. C’est la conséquence du fait que l’idée d’un cosmopolitisme intégrant de nouvelles forces sur la base de valeurs partagées est la plus dynamique en Europe »[19].

Cette caractéristique des populations européennes s’inscrit selon J. Lévy dans le temps long. En s’appuyant sur les réflexions de Rémi Brague[20], il fait remonter cette singularité de la curiosité et de l’attirance pour une autre culture que la sienne, à celle des Romains pour la civilisation grecque.

Par cette représentation positive de l’altérité, les Européens se singularisent donc dans leur manière d’habiter. Il ne s’agit pas ici d’adopter une position naïve et de mésestimer les tensions politiques et culturelles qui peuvent émerger en Europe mais de replacer ce débat et ces tensions dans un cadre comparatif qui permet d’ailleurs d’expliquer pourquoi ces débats sont si vifs en Europe. Les élèves ont besoin de repères afin de comprendre les enjeux politiques des débats liés aux mobilités.

« L’important n’est pas de nous convaincre que l’Europe a toujours existé, a des racines, désigne un territoire plus ou moins homogène. Ce sont autant de discours qui hésitent entre mythe et réalité, réinsufflant quelques visions téléologiques dans nos visions du monde (…) »[21]. L’important est de faire comprendre aux élèves que l’Europe n’est pas – ou plus – une idée, un projet mais une réalité qui se caractérise par une certaine manière de vivre le rapport aux autres. Trop souvent, l’Europe est qualifiée de projet. Evoquer l’habiter des Européens permet de dépasser cette rhétorique du projet et de donner des éléments de compréhension aux élèves permettant de relier leur manière de vivre, leur spatialité à l’Europe. Ce faisant, cet enseignement leur permettra de prendre position en tant que citoyen car « [Les notions de diversité et de pluralité] requièrent, dans un même mouvement, de faire également référence à des principes éthiques sans lesquels nous risquons de sombrer dans le relativisme et le communautarisme. L’Europe est, aussi, une dimension où l’identité se conjugue avec citoyenneté »[22].

Cette représentation positive de l’altérité, résumée dans la devise de l’Union européenne « Unie dans la diversité », engage un mode de gouvernance pacifique de la cohabitation, qu’il s’agisse d’une cohabitation entre peuples, entre cultures ou entre territoires.

Une cohabitation pacifique

La troisième caractéristique singularisant la manière d’habiter des Européens est la gestion pacifique de la cohabitation. Les Européens ont collectivement renoncé à l’usage de la force et/ou de la domination dans leurs rapports politiques. Ce renoncement ne fut pas linéaire et ne se fit pas fait sans heurts. L’objectif de cet article n’est pas de revenir sur cette pacification progressive entre Etats mais d’élargir cette pacification à l’échelle intraétatique.

La manière d’habiter des Européens a engendré une gouvernance singulière à l’échelle mondiale fondée sur le principe de complémentarité des territoires. « La construction européenne invente une étaticité multiterritoriale. Il s’agit d’une forme de pouvoir sur le territoire qui n’est plus contenue dans le pouvoir d’Etat, mais dans la capacité des acteurs, y compris étatiques, à se mettre en réseau »[23]. L’Etat n’est plus le seul acteur public décisionnaire. Les villes et les régions sont amenées à devenir des territoires à part entière, aux côtés des Etats et de l’Union européenne. Ces territoires se partagent des responsabilités et mettent en œuvre des politiques publiques communes. Cette gouvernance institutionnelle n’est pas simple à expliquer aux élèves mais cette complexité n’est pas la conséquence d’une faiblesse de l’Europe ou d’une fragilité de la construction européenne mais une conséquence de la manière d’habiter refusant la hiérarchie entre les grands et les petits Etats, entre les cultures nationales et régionales, entre les langues présentes mondialement (anglais, français, espagnol) et les langues exclusivement nationales (letton, slovaque) ou régionales (basque, catalan). Le respect de la diversité culturelle est conditionné par cette gouvernance multiterritoriale.

Reste que les Etats ont des cultures politiques et des héritages historiques divers qui les amènent à plus ou moins bien accepter cette gouvernance multiterritoriale. J. Lévy souligne utilement qu’il a fallu attendre 2014 pour que les régions françaises, suite à une revendication de l’association des régions de France (ARF), puissent gérer elles-mêmes les fonds européens qui leur sont accordés dans la cadre du programme FEDER. D’ailleurs, la République française « une et indivisible » a signé mais n’a pas ratifié la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, jugée contraire à l’esprit de la nation française et à l’article premier de la Constitution de la Cinquième République. L’Allemagne a quant à elle signé et ratifié cette charte depuis 1998. L’Etat français a donc plus de réticences que l’Etat allemand a encouragé la diversité dense de cultures.

Les spécificités de la manière d’habiter des Européens ayant été explicitées, il est possible d’envisager quelques pistes de réflexion pédagogiques.

Associer langues vivantes et géographie dans l’enseignement de l’Europe

Ces pistes de réflexion ne sont en rien exhaustives – un article n’y suffirait pas. Elles sont sans doute perfectibles. A vrai dire, elles ne constituent pas l’aboutissement mais l’amorce d’une réflexion.

Pour enseigner l’Europe par l’habiter, la collaboration entres enseignants de langues vivantes et enseignants de géographie[24] est plus que souhaitable, d’autant plus que les nouveaux programmes français de géographie proposent d’aborder, dans le thème 3 consacré aux « mobilités généralisées » (12-14h), une étude de cas sur « les mobilités d’études et de travail intra-européennes ». Les enseignants de langues vivantes exploitent en effet fréquemment l’habiter des élèves – sans pour autant que la démarche soit ainsi formulée.

Prenons un exemple précis. Lorsqu’un élève participe au programme Sauzay (séjour de trois mois dans le pays partenaire, en Allemagne ou en France, puis accueil du correspondant pendant la même durée) ou Voltaire (séjour et accueil de six mois), cette expérience individuelle change sa vision du Monde. C’est une expérience enrichissante qui apporte un nouveau regard sur le pays visité, mais aussi sur sa propre représentation de la culture nationale. Cette expérience spatiale que sont les programmes Sauzay et Voltaire permettent aux élèves de se construire, de construire leur personnalité. Mais cette expérience a aussi des conséquences pour les familles, pour les lycées, éventuellement les clubs de sport qui accueillent pendant plusieurs mois un Français ou un Allemand. La mobilité issue des programmes Voltaire et Sauzay participe donc aussi à construire le Monde. Grâce aux programmes Sauzay et Voltaire les élèves se construisent donc dans la mobilité tout en construisant le Monde. Or, « se construire en construisant le Monde » est la définition même de l’habiter selon O. Lazzarotti[25], qui ne manque pas l’occasion de souligner l’importance du tourisme dans l’habiter : « en quoi être touriste alimente-t-il la dynamique propre de chaque habitant ? Qu’apprend-on en tant que touriste et en quoi ce qui est appris change celui qui apprend ? »[26].

La même réflexion peut être menée lors des voyages collectifs. Ces voyages scolaires, plus courts que les programmes Sauzay et Voltaire, n’en sont pas moins des éléments clés dans la construction de la personnalité des élèves. Et les enseignants de langues vivantes les exploitent systématiquement. Mais apprend-on aux élèves à y voir l’Europe ? Pourtant, très fréquemment, à la fin du printemps, les centres-villes des métropoles régionales (Aix-la-Chapelle, Bruxelles, Lille, Berlin, Cologne, Lyon, etc.) sont animés par des groupes d’élèves britanniques, français, belges, néerlandais, allemands, italiens, espagnols… Ils ont des questionnaires à remplir ou des feuilles de routes à suivre. Ils s’amusent en groupe, tentent parfois maladroitement de poser des questions aux passants. Ces groupes se croisent, certes souvent sans se parler, mais ils se croisent et le fait que ces groupes d’élèves se croisent témoigne de la diversité de nationalités et de cultures, de la diversité dense propre aux Européens.

Dès lors, confrontons nos élèves à cette phrase de Thomas Serrier : « Si « la langue de l’Europe est la traduction » (Umberto Eco), dira-t-on que la frontière de l’Europe c’est la libre-circulation ? »[27]. Thomas Serrier évoque ici à la fois le dépassement des différences cultures nationales dans l’interculturalité, le franchissement de frontières ouvertes aux mobilités, mais aussi l’existence de langues, de cultures et de territoires nationaux. « Unie dans la diversité », la devise de l’Union européenne est pleinement observable dans les mobilités que nous proposons à nos élèves.

Autre exemple envisageable : les villes européennes. Les villes européennes ont certes des points communs avec les villes asiatiques ou nord-américaines. Mais, au sein des villes européennes, le régime spécifique d’habiter des Européens s’exprime pleinement. Les villes européennes proposent des espaces publics plus nombreux. La place de l’automobile y est plus limitée. Les centres historiques y sont notamment beaucoup plus fréquents et jouent un rôle spatial différent des centres-villes des villes américaines. Yves Boyer insiste sur cette singularité[28] mais l’argument historique ne suffit pas à expliquer cette différence : « Certes, le cosmopolitisme n’est pas l’apanage des villes européennes, et l’on pourrait même considérer que les villes nord-américaines en offrent une version plus accomplie. Ce n’est pas tant ici la profondeur historique qui différencie des deux continents que les relations des minorités avec la culture dominante. L’esprit de « communauté » et de développement séparé est sans doute plus marqué aux Etats-Unis qu’en Europe – avec quelques réserves pour la Grande-Bretagne -, où la ville est plus ouverte aux influences réciproques et joue plus le rôle de creuset culturel. Mais l’exaltation du multiculturalisme, comme on l’a fait à propos d’Amsterdam – où plus de 40% de la population communale est d’origine étrangère -, dissimule sans doute aussi une inquiétude face aux tensions interethniques et aux replis communautaires »[29]. Amsterdam revient en effet de manière récurrente comme symbole de la ville européenne. Spinoza souligna d’ailleurs dès le XVIIème s. la forte diversité religieuse et culturelle qu’il y observa : « dans cette ville très éminente, des hommes de toutes nations et de toutes sectes vivent dans la plus parfaite concorde »[30]. Jacques Lévy s’appuya également sur l’exemple amsterdamois pour proposer une théorisation des modèles urbains opposés d’Amsterdam et de Johannesburg[31]. En distinguant l’urbanité relative caractérisant l’intensité des interactions sociales et l’urbanité absolue liée à la taille de l’agglomération, J. Lévy démontre comment les villes européennes ont une urbanité relative plus forte que les villes asiatiques ou nord-américaines dont la taille est souvent plus importante mais, au sein desquelles, les interactions sociales sont plus limitées[32].

Ce constat est également réalisé par nos élèves. Certes, il n’est pas théorisé. Mais nos élèves savent se repérer dans une ville européenne. Les centres-villes se ressemblent, les mobilités aussi. Comment intégrer cela en cours de langues vivantes ? Par exemple, lorsque les enseignants de langues vivantes évoquent les espaces publics et les espaces privés. Certes, ce thème n’a pas pour objectif d’aborder l’européanité. Mais il est difficile d’aborder l’espace public sans prendre en compte les sociétés dans lesquelles ces espaces s’inscrivent. Or, puisque les usages des espaces publics urbains singularisent les Européens, les enseignants de langues vivantes sont amenés, lorsqu’ils abordent l’espace public, à envisager, d’une manière ou d’une autre, l’habiter des Européens.

La manière spécifique d’habiter des Européens (la mobilité transnationale, la représentation positive de la diversité culturelle et nationale, la cohabitation pacifique) est donc pleinement illustrée par les activités pédagogiques organisées – souvent conjointement – par les enseignants de langues vivantes et de géographie. Elle n’est pourtant pas toujours enseignée comme telle. Faisons-en sorte qu’elle le devienne.


[1] Directeur de publication de la Revue Abibac et auteur de l’Europe des Erasmus

[2] Foucher M., Potel JY, 1993, Le continent retrouvé, Paris, Editions de l’Aube, 180 p.

[3] Sans prétendre à l’exhaustivité, citons : Anderson P., Gowan P., 1997, The question of Europe, Verso ; Drevet JF, 1997, La nouvelle identité de l’Europe, Paris, PUF ; Frémont A., 1996, L’Europe entre Maastricht et Sarajevo, Paris, Reclus ; Foucher M., 1998, Fragments d’Europe, Paris, Fayard.

[4] Audigier F., 1995, « Enseigner l’Europe : quelques questions à l’histoire et la géographie scolaires », dans Recherche & Formation, N°18, 1995, Les enseignants et l’Europe, pp. 33-44 ; Elissalde B., 1996, « Enseigner l’Europe » dans L’information géographique, volume 60, n°5, 1996. pp. 210-218.

[5] Grataloup C., 2009, L’invention des continents : comment l’Europe a découpé le monde, Paris, Larousse, 224 p.

[6] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p. Cet ouvrage accessible au grand public en vue des élections européennes fait suite à un premier ouvrage ciblant un public universitaire : Lévy J., 2004, Europe, Une géographie.

[7] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100

[8] Frémont A., 1976, la région, espace vécu, Paris, Broché.

[9] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, 187 p. ; Lazzarotti O., 2014, Habiter le Monde, La documentation photographique, n° 8100.

[10] Lazzarotti O., 2006, op.cit., p. 5

[11] Biaggi Catherine, « Habiter, concept novateur dans la géographie scolaire ? », Annales de géographie, 2015/4 (N° 704), p. 452-465. DOI : 10.3917/ag.704.0452. URL : https://www.cairn.info/revue-annales-de-geographie-2015-4-page-452.htm

[12] Le site géoconfluence offre une explication synthétique de ces enjeux : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/glossaire/habiter-habitant

[13] Cité entre autres par Sanguin A.-L., 1993, Vidal de La Blache, un génie de la géographie, Paris, Belin, p. 322

[14] Frémont A., 1999, La région, espace vécu, Paris, Flammarion, p. 85.

[15] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, 223 p.

[16] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.67-68.

[17] Lévy J., 2019, Le Pays des Européens, Paris, Odile Jacob, p.68-69

[18] Knafou R., 1998, La planète nomade. Les mobilités géographiques, d’aujourd’hui, Paris, Belin.

[19] Lévy J., 2019, op.cit., p. 39-40

[20] Brague R., 1992, Europe, la voie romaine, Paris, Critérion.

[21] Audigier F., 1995, op.cit., p.42

[22] Audigier F., 1995, op.cit., p.43

[23] Lévy J., 2019, op.cit., p. 77

[24] Les enseignants de français sont enseignants d’histoire-géographie mais ce n’est pas le cas des enseignants allemands. La géographie et l’histoire sont deux disciplines distinctes dans les Länder allemands.

[25] Lazzarotti O., 2006, Habiter. La condition géographique, Belin, p. 5

[26] Olivier Lazzarotti, « Habiter en touriste, c’est habiter le Monde », Mondes du Tourisme [En ligne],

14 | 2018, mis en ligne le 30 juin 2018, consulté le 01 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/

tourisme/1484

[27] Serrier T., 2017, “L’histoire de l’Europe est celle de ses frontières », dans François E., Serrier T. (dir.), 2017, Europa : notre histoire, Paris, Les arènes, p. 749.

[28] Boyer Y., 2003, Les villes européennes, Paris, Hachette.

[29] Boyer Y., 2003, op.cit., p. 163-164.

[30] Spinoza, 1670, Traité théologico-politique, Chap. XX, Par. XV.

[31] Lévy J., 2013, « Modèle urbain » dans Lévy J., Lussault M. (dir.), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin, p. 950-957.

[32] Lévy J., 1999, Europe. Une Géographie, Paris, Hachette, p. 138-139.

L’Abibac, une interculture

par Susanne Geiling -Hassnaoui[1]

Le 31 mai 1994, les gouvernements français et allemand signent à Mulhouse un accord relatif à la délivrance simultanée du baccalauréat français et de la Allgemeine Hochschulreife (Abitur), son équivalentallemand. Ils y déclarent être

« […] animés d’une volonté commune de continuer à promouvoir la coopéra­tion culturelle entre la République française et la République fédérale d’Alle­magne, d’approfondir et de renforcer les relations étroites, notamment dans le domaine éducatif par des actions visant à l’interpénétration du système scolaire de chacun des deux Etats […] » (Accord de Mulhouse, 1994).

La France et l’Allemagne créent ainsi la section Abibac et confirment dans le domaine éducatif leur rôle de précurseur dans la construction européenne, déjà exprimé par la signature du traité de l’Elysée le 22 janvier 1962[2] qui vise à éduquer les Français et les Allemands à la tolérance par la meilleure connaissance de l’autre.  Les deux gouvernements y reconnaissent l’importance de la connaissance de la langue du partenaire et souhaitent « ac­célérer l’adoption des dispositions concernant l’équivalence des périodes de scolarité, des examens, des titres et diplômes universitaires » (ibid.). La création de la section Abibac en 1994 confirme alors le rapprochement des deux nations[3] : l’Abibac est une mesure phare du développementde l’enseignement de la langue et de la civilisation du pays partenaire. La valeur symbolique de la section va encore plus loin : la France et l’Allemagne déclarent conjointement être « convaincu[e]s d’apporter […] une contribution importante à la coopération et à l’intégration européennes » (Accord de Mulhouse).

Expérimenté à partir de 1992 dans deux lycées français, le lycée Châteaubriand à Rennes et le lycée Pape Clément à Pessac, six autres sections Abibac ouvrent en 1994 et 1995 en France, respectivement à Châlons-en-Champagne, Dijon, Lyon, Orléans, Saverne et Wissembourg. En 2003, on compte 21 sections en France[4]. Un plan de relance de la langue du partenaire, présenté à Sarrebruck le 12 novembre 2004, prévoit d’étendre le dispositif Abibac à toutes les académies françaises et, en Allemagne, à tous les Länder pour la rentrée 2007[5]. L’ouverture des sections s’accélère : En septembre 2013, 78 établissements français, dont cinq situés en Allemagne, sont dotés de sections Abibac, pour atteindre le chiffre de 89 en 2019[6].

L’approche franco-allemande est ainsi avant-coureur dans l’éducation inter­culturelle en Europe. Elle est fondée dans ses débuts sur un concept politique et sur une notion de culture nationale : la section Abibac n’est alors pas le résultat d’un concept didactique appliqué à la coopération franco-allemande, mais une expérimentation didactique née de la volonté politique de rapprocher deux peuples. Cette expérimentation sert ensuite comme modèle pour d’autres concepts européens : depuis 2010 existent les sections Esabac et Bachibac, basées sur des accords avec l’Espagne et l’Italie. Mais l’Abibac se distingue des nouveaux double-diplômes franco-italien et franco-espagnol à plusieurs niveaux : selon les textes en vigueur en 2015, les sections Bachi- et Esabac disposent de moins d’heures d’enseignement de langue et de littérature, visent le niveau de langue B2 du CECRL (l’Abibac vise le niveau C1 dans les compétences de compréhension), avec une obligation de lecture de deux œuvres seulement. L’approche littéraire choisie est également différente : tandis que l’Abibac, conforme aux exigences allemandes, privilégie l’étude approfondie des œuvres, les deux sections de langues latines préconisent une approche basée sur l’histoire littéraire à travers de corpus de lecture, comme dans l’enseignement du français en France.

Les différences entre les sections binationales attestent le statut particulier du couple franco-allemand et se montrent surtout dans les références du programme et dans le fonctionnement du jury : pour la mise en œuvre du programme, seuls les professeurs en Abibac sont invités à consulter les textes-cadre du pays partenaire. En outre, le président du jury de l’Abitur en France est mandaté par les autorités allemandes tandis que pour les sections Bachi- et Esabac, on évoque simplement la possibilité de consultations ou d’observations d’un représentant du pays partenaire.

Un aspect particulièrement passionnant de la section est le fait d’être une ‘création’ interculturelle construite par deux Etats (ce qui se reflète bien évidemment déjà dans le néologisme Abibac): ce sont l’interaction de deux traditions éducatives très différentes et leur synergie qui développent des potentialités nouvelles. Des exigences institutionnelles et des pratiques d’enseignement sont transférées[7] d’un pays à l’autre. L’Abibac constitue un « nouvel espace de communication et de coopération commun, dynamique et avec ses propres règles » : une interculture[8].

Les différences entre les tradi­tions et systèmes éducatifs en France et en Allemagne s’expliquent par deux concepts fondamentalement différents. Tandis que le concept français de ‘civilisation’ résume les « sujets de fierté de la nation, les progrès de l’Occident et de l’humanité en général »[9] et « peut se rapporter à des faits politiques, économiques, religieux, techniques, moraux et sociaux » (ibid., 13), la notion de ‘culture’, primordiale en Allemagne, « désigne essentiellement des données intellectuelles, artistiques, reli­gieuses » (ibid.). Selon Norbert Elias, cet antagonisme s’explique par le développement différent des deux Etats-Nations. La France, unifiée et centralisée depuis des siècles, possède un sentiment national fort qui est accompagné par la conviction de posséder une civilisation ‘en avance’ par rapport aux autres. L’Allemagne connait une unification tardive et recherche son identité nationale. L’importance de la culture et la valorisation des différences de groupes expriment la « conscience d’une nation obligée de se demander continuellement en quoi existe son caractère spécifique » (ibid., 16).

Cette dichotomie se reflète dans les objectifs éducatifs et dans les programmes des deux pays, ainsi que dans les méthodes et les styles d’enseignement. La formation scolaire allemande se fond sur le concept de Bildung qui englobe aussi bien l’idée de la formation que de l’éducation. Ce concept, « impossible [à] traduire en français […] dans toute sa densité »[10], trouve ses origines dans la volonté d’une libération individuelle par l’instruction et s’inscrit dans le fédéralisme allemand : à l’intérieur des petits Etats allemands, la possibilité de se cultiver était un espace de liberté pour les sujets, elle unit les hommes en dépassant les frontières étatiques et forme une base culturelle du futur Etat-Nation : se cultiver « était le chemin de la libération individuelle des contraintes inhérentes aux petits Etats provinciaux [où] les pasteurs, les poètes et les philosophes ont bel et bien créé l’espace culturel de la nation, avant toute unification natio­nale » (ibid., 505).

Les concepts d’éducation français et allemands s’expriment également dans les attentes quant aux rôles de l’apprenant et du professeur (Barmeyer, 2012, 133 sq.). Si, en Allemagne, on observe plutôt une transmission démocratique du savoir, avec une forte participation des élèves manifestant leur esprit critique[11], le style d’enseignement semble plus autoritaire et centré sur le professeur en France. La perception de ces différences persiste aujourd’hui, malgré le fait que la recherche didactique se réfère, dans les deux pays, aux mêmes théories et modèles didactiques de base[12]. Les différences s’observent également dans les situations d’examen auxquelles les élèves sont confrontées : on demande aux élèves français « la maîtrise d’un éventail très varié de connaissances et la capacité à traduire celles-ci sous des formes rhétoriques (ou mathématiques) analytiquement limpides » (Brake, 2012, 507), tandis que les connaissances exigées des élèves allemands « touchent davantage à l’approfondissement de questions particulières et à la réflexion individuelle » (ibid.).

Les différences fondamentales dans les traditions de l’enseignement des deux pays influencent nécessairement les matières à programmes et à épreuves spécifiques en section Abibac, à savoir l’histoire-géographie et l’allemand, langue étrangère. Tandis qu’en France, l’histoire et la géographie sont traditionnellement enseignées ensemble, elles sont dispensées séparément en Allemagne. La France donne une place plus importante à l’enseignement de la cartographie ; en histoire, les approches et visions du passé sont traditionnellement propres à chaque nation. La volonté de croiser les regards afin de dépasser des visions ‘nationalistes’ du passé a d’ailleurs ouvert la voie à un support inno­vant et interculturel, le manuel d’Histoire franco-allemand dont le 1e volume paraît en 2006[13], grâce à l’impulsion de lycéens français et allemands, réunis par l’OFAJ dans un parlement franco-allemand à l’occasion du 40e anniversaire du Traité de l’Elysée, en 2003 à Berlin[14].

Quant aux différences en cours de langues, on observe une attitude générale plus réservée en France par rapport aux langues étrangères qu’en Allemagne (Brake, 2012, 53 sq.). Cette différence semble aller de pair avec un rapport différent à la langue maternelle dans les deux pays : selon une enquête concernant l’identité nationale, 91% des Français considèrent la langue française comme facteur déterminant pour leur sentiment d’appartenance nationale. Dans une enquête comparable en Allemagne, la langue allemande n’est pas du tout thématisée[15]. Dans le cadre scolaire, les enseignements précoces et renforcés des langues étrangères ont une tradition plus longue en Allemagne : tandis que la KMK conseille dès les années 1970 l’introduction d’une langue étrangère à l’école primaire, la France mène ses premières expérimentations de grande envergure les années 1990[16]. Des sections bilingues existent en Allemagne depuis la fin des années 1960, en France depuis 1992, avec la création des sections européennes et de langues orientales. Quant au temps d’enseignement alloué aux langues, la comparaison est difficile, étant donné les différences des systèmes scolaires. Selon les chiffres de la Commission européenne concernant 2010 / 2011[17], le lycée allemand (Gymnasium) se trouve toutefois parmi les institutions offrant nettement plus de cours de langues que la plupart des écoles européennes : 26,9% du temps d’enseignement obligatoire est consacré aux langues, la moyenne en France est de 19,9%.

L’enseignement de la langue allemande en section Abibac en France se situe par son double ancrage au croisement de l’enseignement d’une langue étrangère en France et de l’enseignement de l’allemand en Allemagne, ce qui inclut l’enseignement de la littérature. Celui-ci s’inscrit également dans des concepts philosophiques et culturels différents qui rejoignent les concepts éducatifs divergents que nous venons de décrire : La philosophie des Lumières en France et la tradition de Herder, Fichte et Humboldt en Allemagne se reflètent dans les méthodes et les objectifs des cours de littérature, comme une étude sur des manuels scolaires de lecture le démontre[18]. Tandis que l’élève français doit lire pour devenir bon lecteur, pour se cultiver et pour apprendre les valeurs françaises (von Münchow, 2011, 136), l’élève allemand est aidé par le manuel à « […] apprendre des choses qui lui seront directement utiles et [à] se « trou­ver » en tant que membre d’une communauté d’adolescents et en tant que jeune de son époque, dans un mouvement d’ « individualisme intérieur » et de développement personnel global » (ibid., 136-137). L’étude résume la différence en constatant que « l’élève fran­çais est censé adopter une logique d’adulte alors que l’enfant allemand apprend à argumenter contre l’adulte et à défendre son point de vue et ses inté­rêts » (ibid., 138).

Devant cet arrière-plan, le véritable défi de la section est non seulement la recherche d’une forme de compromis institutionnel et éducatif acceptable en France et en Allemagne, mais le développement d’une synergie interculturelle grâce aux compétences et aux points de vue complémentaires. Cette synergie ne devrait non seulement rendre l’abibachelier capable d’affronter l’enseignement supérieur en France et en Allemagne ; elle devrait aussi s’exprimer dans sa capacité d’appliquer des approches divergentes et de combiner des points de vue différents dans d’autres domaines et d’autres contextes. L’acquisition d’une véritable compétence interculturelle, à savoir la capacité d’interagir et de communiquer d’une manière adéquate et efficace avec des membres d’une autre culture et de les comprendre, aujourd’hui consi­dérée comme compétence-clé (Lüsebrink, 2008, 9)[19], doit être à la fois le moteur et l’objectif de l’enseignement dispensé en section Abibac.


[1]  Professeur d’allemand au lycée Pierre Bayen de Chalons-en-Champagne.

[2] Traité de l’Elysée (22 janvier 1963) [en ligne]. [Consulté le 30 mai 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.france-allemagne.fr/Traite-de-l-Elysee-22-janvier-1963,0029.html.

[3]    Le premier modèle concret de la coopération franco-allemande sur le plan éducatif date d’ailleurs de 1972 avec la création de lycées franco-allemands. Mais ce dispositif ne se développe pas, il se limite à seulement trois établissements, respectivement à Sarrebruck et à Fribourg-en-Brisgau en Allemagne, et à Buc (Yvelines) en France. Pour plus de précisions voir GEILING-HASSNAOUI, Susanne. Le potentiel interculturel de l’enseignement de la littérature en cours de langues. L’exemple de la section Abibac en France. Saarbrücken, 2017, p.20ff.

[4] Nos chiffres se basent sur des données recueillies auprès des établissements et sur les statistiques officielles du Ministère de l’Education nationale, remontant jusqu’en 2003.

[5] « Déclaration commune franco-allemande à l’occasion du 40ème anniversaire du Traité de l’Elysée (Paris, 22 janvier 2003) ». In : www. France-Allemagne [en ligne]. Paris / Berlin : Ministère des Affaires étrangères et du Développement international / Auswärtiges Amt, 2011. [Consulté le 23 septembre 2011]. Disponible à l’adresse:

http://www.france-allemagne.fr/Declaration-commune-franco,1128.html.

[6]         Arrêté du 31 mai 2011 fixant la liste des établissements proposant une section binationale AbiBac,

 Version consolidée au 16 novembre 2019 (MENE1115141A). Légifrance https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000024278002&fastPos=1&fastReqId=960203327&categorieLien=cid&oldAction=rechTexte

[7]        Michel Espagne, l’un des co-fondateurs du premier groupe de recherche sur les transferts culturels, définit le terme de transfert culturel comme suit : « Le terme de transfert culturel marque un souci de parler simultanément de plusieurs espaces nationaux, de leurs éléments communs, sans pour autant juxtaposer les considérations sur l’un et l’autre pour les confronter, les comparer ou simplement les cumuler. Il signale le désir de mettre en évidence des formes de métissage […] ». ESPAGNE, Michel. Les transferts culturels franco-allemands. Paris : Presses Universitaires de France, 1999.

[8]        BARMEYER, Christoph. Taschenlexikon Interkulturalität. Göttingen : Vandenhoeck & Rupprecht, 2012, p.79.

[9]          ELIAS, Norbert.  La civilisation des mœurs. Paris : Calmann- Lévy 1973, p. 12.

[10]        PICHT, Robert. « Les systèmes éducatifs ». In : Jacques LEENHARDT / Robert PICHT. Au jardin des  malentendus. Le commerce franco-allemand des idées. Paris : Actes Sud, 1990, p. 503-509.

[11]       Jacques Demorgon parle d’un « anti-autoritarisme décidé, ancien et renouvelé, dans certains secteurs précis comme ceux qui concerneent l’enfance et l’éducation » qui serait lié à des distances hiérarchiques moins importantes, historiquement dues au morcellement de l’Allemagne et son unification tardive. Il s’inscrit alors dans la continuité de la pensée de Norbert Elias. DEMORGON, Jacques. Complexité des cultures et de l’interculturel. Contre les pensées uniques. Paris : Anthropos, 2004, p. 275.

[12]       BRAKE, Julia. Zwischen kultureller Identitätsbildung und Kompetenzentwicklung. Aktueller Stand und Perspektiven des landessprachlichen Unterrichts in Deutschland und Frankreich. Frankfurt / Main : Peter Lang, 2012, p. 136.

[13]       L’idée d’un manuel d’histoire commun remonte d’ailleurs aux années 1930. Voir : DEFRANCE, Corine / PFEIL, Ulrich. « Le manuel franco-allemand d’histoire : L’aboutissement d’un long travail de coopération entre historiens français et allemands ». In : Visions franco-allemandes [en ligne]. Décembre 2006, n°11, p. 1-13. [Consulté le 29 décembre 2013]. Disponible à l’adresse :       http://www.ifri.org/sites/default/files/atoms/files/visions11defrancepfeil.pdf

[14]    « Le manuel franco-allemand. Fiche de formation. » In : www.jeunes-européens.org [en ligne]. Paris : Les Jeunes Européens France, mise à jour novembre 2011. [Consulté le 10 juin 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.jeunes-europeens.org/IMG/pdf/Manuel_d_histoire_franco-allemand.pdf

[15]       Dans les mêmes enquêtes, 84% des Français considèrent l’histoire et la culture communes comme déterminantes pour le sentiment d’appartenance nationale, tandis que seulement 46% des Allemands interrogés voient un lien entre leur identité et les « poètes et pen-seurs » allemands (Brake, 2012, 53 sq.).

[16]       Eurydice (Europäische Kommission) : Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brüssel : Eurydice, 2001, p.58 sq.

[17]       Eurydice. Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe. Bruxelles : Exekutivagentur Bildung, Audiovisuelles und Kultur, 2012.

[18]       MÜNCHOW, Patricia von. « Motiver l’élève pour la lecture : comparaison de manuels scolaires en français et en allemand langues maternelles ». In : GODARD, Anne / HAVARD, Anne-Marie / ROLLINAT-LEVASSEUR, Eve-Marie  (dir.). L’expérience de lecture et ses médiations. Réflexions pour une didactique. Paris : Riveneuve éditions, 201, p. 123-140.

[19]       LÜSEBRINK, Hans-Jürgen. Interkulturelle Kommunikation. 2e édition. Stuttgart / Weimar: Metzler, 2008, p.8.

Methoden zur Bearbeitung von Werbestrategien

par Anne Raming-Freesen, professeure de français et de géographie en section Abibac au Gymnasium Kreuzgasse à Cologne, et Paula Theurich, professeure de français, de géographie et de S.E.S. en section Abibac à la Ziehenschule à Francfort-sur-le-Main

I Einstiege ins Thema Werbung

a.Werbebingo

Traverse la salle et trouve quelqu’un qui est capable de faire ce qui est indiqué dans une des bulles en bas et laisse-le signer cette bulle. Si tu as complété une ligne (horizontale, verticale ou en diagonale), il faut crier « BINGO ! ». S’il y a plusieurs « BINGOS ! » – tant mieux !

TROUVE QN QUI…

  … sait citer trois slogans publicitaires.     …sait nommer une personne importante faisant de la pub.     …dit, qu’il ne se laisse pas influencer par la pub.   …sait nommer le produit correspondant à un slogan que tu lui dis.  
  … sait nommer un métier dans le domaine publicitaire.     …sait compléter le slogan « … macht Kinder froh, und Erwachsene … ».     …sait interpréter spon-tanément une scène d’un clip publicitaire.   …sait décrire ou faire une esquisse d’une affiche publicitaire.
  …dit qu’il se laisse influencer par la pub.     …sait chanter une mélodie de pub.   …regarde régulièrement la pub.   …a vu aujourd’hui plus d’une seule pub.
  …a vu au moins 3 affiches publicitaires au cours du chemin de l’école.     …change le programme quand il y a la pub.   …sait compléter le slogan « Wenn’s um Geld geht … »   …sait nommer au moins trois sortes de pub différentes.

 Source : Idée selon Hasebeck (2009)

Finde jemanden, der eine der in den Kästchen angegebenen Dinge tun kann und lasse ihn / sie anschließend das Kästchen abzeichnen. Wenn Du eine Zeile vollständig hast (waagerecht, senkrecht, diagonal), rufe laut « BINGO ! ». Je mehr « Bingos ! » es gibt, desto besser !

FINDE JEMANDEN, DER…

  … drei Werbeslogans aufsagen kann.     …einen Prominenten nennen kann, der Werbung macht.     …der von sich sagt, dass er sich von Werbung nicht beeinflussen lässt.     …der das richtige Produkt zu einem Werbespot nennen kann, den Du ihm sagst.  
  … der einen Beruf aus der Werbebranche nennen kann.     …der den Slogan « … macht Kinder froh, und Erwachsene … » vervollständigen kann.     …der spontan eine Szene aus einem Werbeclip nachspielen kann.   …der eine Werbeplakat beschreiben oder spontan skizzieren kann.
  …der von sich sagt, dass er sich von Werbung beeinflussen lässt.     …der eine Werbemelodie singen kann.   …der regelmäßig Werbung schaut.   …der heute schon mehr als eine Werbung gesehen hat.
  …der auf dem Schulweg mindestens drei Werbungen begegnet ist.     …der bei Werbung im Fernsehen wegzappt.   …der den Slogan  « Wenn’s um Geld geht … » vervollständigen kann.   …der mindestens drei verschiedene Arten von Werbung nennen kann.

 Source : Idee nach Hasebeck (2009). http://www.regenwald-schuetzen.org

b. Vrai ou faux ???

Que penses-tu des faits suivants ? Sont-ils vrais ou faux ?

  VRAI FAUX
Un consommateur allemand moyen perçoit environ 6000 messages publicitaires par jour.      
En 2015, les chiffres d’affaires bruts acquises par la pub de la chaine Super RTL en Allemagne s’élevaient à 290 millions d’euro.    
En 2015, 2,14 millions de minutes publicitaires ont été diffusées à la télé allemande.    
En Allemagne, les chaînes privées ont le droit d’utiliser 20% de leur temps d’émission pour la pub. Une chaîne qui émet 24 heures sur 24 a donc 4 heures et 48 minutes pour des clips publicitaires.    
Dans l’ensemble de l’Union européenne, les recettes de la publicité télévisée destinée aux enfants atteignent 670 millions à un milliard d’euros par an.    
Pendant les émissions consacrées aux enfants, neuf publicités sur dix vantent des produits déséquilibrés (très gras ou très sucré) en France.    

Richtig oder falsch ? Was denkst Du über die folgenden Aussagen?

  VRAI FAUX
Ein durchschnittlicher deutscher Konsument nimmt etwa 6000 Werbebotschaften pro Tag wahr.      
Im Jahr 2015 belief sich der Bruttowerbeumsatz des Fernsehsenders Super RTL in Deutschland auf 290 Millionen Euro.    
Ebenfalls im Jahr 2015 wurden 2,14 Millionen Werbeminuten im deutschen Fernsehen ausgestrahlt.    
In Deutschland dürfen private Fernsehsender 20% ihrer gesamten Sendezeit für Werbung nutzen. Ein Sender, der 24 Stunden am Tag sendet, darf demnach 4 Stunden und 48 Minuten Werbung zeigen.    
In der gesamten EU belaufen sich die Gesamteinnahmen von Fernsehwerbung für Kinder auf 670 Millionen bis eine Milliarde Euro pro Jahr.    
Während Kindersendungen werben in Frankreich neun von zehn Werbespots für unausgewogene Lebensmittel (zu fett, zu süß etc.).    

c. Citations autour de la pub / Zitate rund ums Thema Werbung

« Le culte de la beauté et de la performance, développé, sublimé notamment dans la publicité, réunit dans les pays occidentaux plus de fidèles que toutes les religions. »

Bernard Pivot (animateur et journaliste français, né en 1935)

« La publicité pousse les gens à ne pas se fier à leur jugement ; elle leur apprend à être stupides. »

Carl Sagan (astronome et scientifique américain, 1934-1996)

« La publicité est l’art de convaincre les gens de dépenser de l’argent qu’ils n’ont pas pour quelque chose dont ils n’ont pas besoin. »

Will Rogers (comique américain, 1879-1935)                               

« La publicité, c’est la science de stopper l’intelligence humaine assez longtemps pour lui soutirer de l’argent. »

Stephen Leacock (économiste canadien, 1869-1944)

„Wer dem Sirenengesang der Werbung widersteht, ist mündiger Bürger. Und gefährdet Arbeitsplätze.“

Oliver Hassencamp (deutscher Autor und Kabarettist, 1921-1988)

„Werbung – die Kunst, auf den Kopf zu zielen und die Brieftasche zu treffen.“

Vance Packard (amerik. Journalist u. Sozialkritiker, 1914-96)

„Hinter der Werbung steht vielfach die Überlegung, dass jeder Mensch eigentlich zwei sind: einer, der er ist, und einer, der er sein will.“

(William Feather, amerikanischer Werbefachmann, 1889-1981)

d. Weitere Einstiege

  • Où, quand et combien de fois est-ce que vous avez croisé la pub aujourd’hui ?
  • Assoziationen zu dem vorgesehenen Werbethema sammeln (bei Reisespots zum Land, bei Produktwerbesports zu den Produkten oder deren Wirkung, bei Wahlwerbung zu der Partei, um deren Spot es geht etc.)
  • Standbild
  • Plakat beschreiben

II Analyse von Werbung

a. Sujets d’observation

  Notes
le produit    
le clientèle cible (age/ revenu / état civil / sexe / statut social / métier etc.)  
les images (images centraux – produit ou besoin ?, situation, personnes)  
plans de caméra  
couleurs (clair, foncé, noir, blanc…)  
musique / sons  
désirs, besoins, styles de vie, sentiments, clichés qui sont touchés par le clip  
langage (langue, niveau de langue, humour)  
l’implicite – messages / promesse qui sont faites par le clip  
texte / slogan / logo  
l’explicite –  informations données du produit  
lien / contraste entre les images et le texte  
effet (ennuyant, amusant …)  

b. Beobachtungsaufträge

  Notizen
das Produkt    
die Zielgruppe (Alter/ Einkommen / Familienstand / Geschlecht / sozialer Status / Beruf etc.)  
Bilder (zentrale Bildelemente – Produkt oder Bedürfnis, das im Mittelpunkt steht?, Situation, Personen)  
Kamera-einstellungen  
Farben (hell, dunkel, schwarz, weiß…)  
Musik / Geräusche / Klänge  
Wünsche, Bedürfnisse, Lebensstile, Gefühle, Klischees, die im Clip zum Tragen kommen  
Sprache(Sprache, Sprachniveau, Humor…)  
das Implizite Botschaften/ Versprechungen, die im Clip gemacht werden  
Text / Slogan / Logo  
das Explizite – Informationen zum Produkt, die genannt werden  
Verbindung bzw. Kontrast zwischen Text und Bildern  
Wirkung (lustig, unterhaltsam, langweilig …)  

c. Werbestrategien herausfiltern

  • Das AIDA – Prinzip : Attention – Intérêt – Désir – Action
    • verschiedene Werbeplakate / -clips nebeneinander stellen und daran das AIDA-Prinzip dekodieren lassen
    • Regardez les pubs présentés et indiquez les 4 élements de la strategie AIDA en complétant le tableau suivant.
  clip N° 1 clip N° 2 clip N° 3 clip N° 4
A – Attention        
I – Intérêt        
D – Désir        
A – Action        

 Idée selon Hasebeck (2009)

  • KISS – Keep it short and simple
    • Explique en quoi la stratégie KISS – Keep it short and simple est réalisée par la pub présentée.

d. Die Macht der Bilder / Le pouvoir des images

  • Bildausschnitte aus Werbung zeigen und mit komplettem Bild vergleichen (PA/ GA etc.) à Bildbeschreibung mit entsprechenden sprachlichen Mitteln (au premier plan, à l’arrière plan etc.)
  • Werbeclips zu zweit erarbeiten: 1 Partner sieht den Clip ohne Ton, der andere hört den Clip ohne Bild à Wirkung jeweils beschreiben und vergleichen, dann Rollen tauschen à Bild- und Tonspur können recht einfach mit Hilfe der kostenfreien App „Splice“ voneinander getrennt werden
  • Logo analysieren: enthaltene Elemente, Farben, Symbole und deren Wirkung

e. Wirkung der Sprache / L‘effet du langage

  • Slogans analysieren: z.B. Rhythmen und Klänge anhand gängiger Slogans erarbeiten (homonymes, allitérations, assonances, rimes, gradations etc.)
  • Assoziationen zur (Fremd)sprache (Akzent, Klischees, Humor,…), Worin besteht genau der Humor eines bestimmten Clips? / Welche Wirkung soll damit erzielt werden? / Wird das tatsächlich erreicht?
  • bestehende Spots: nur Bildspur anschauen und SuS selbst synchronisieren lassen, „Leerstellen“ sprachlich füllen lassen (Kommentar schreiben lassen) [à siehe auch IV Kreativaufgaben]
  • Einsatz einsprachiger Wörterbücher zur Erarbeitung von Sprachspielen/ Wortspielen

f. Vergleich deutscher mit französischer Werbung

  • Werbespots aus beiden Ländern vergleichen (z.B. Spots der gleichen Produkte [Schöfferhofer – Kronenbourg, SNCF – Deutsche Bahn, Renault – Opel…] / Parteien [z.B. AfD-Spot zur BT-Wahl 2017 und Spot des Rassemblement National der Präsidentschaftswahlen 2017] / Reiseziele etc.
  • Si une entreprise allemande/ française proposait une telle publicité, comment réagirait la plupart des allemands/ français ? Pourquoi ?

g. Weitere Analyseaufträge und -methoden

  • Wertequadrat (Thinking through Geography)
    • v.a. zum Vergleich diverser Werbespots und deren Zielgruppen geeignet
    • z.B.: Welche Werte könnten die jeweiligen Zielgruppen haben?
Zone de Texte: avoir un style de vie „cool“ / urbain 
einen hippen / urbanen Lifestyle haben
  • le cube des perspectives / Perspektivenwürfel (Thinking through Geography)
    • ebenfalls sehr gut zur Analyse und Vergleich der möglichen Zielgruppen verschiedener Spots geeignet
    • ähnlich wie Wertequadrat, nur dass 3. Ebene verglichen werden kann (z.B. Alter)
    • für wen hat ein Spot die größte Wirkung und weshalb?
Zone de Texte: revenu élevé
hohes Einkommen
  • bei Reisewerbung:
    • Raumkonzepte (v.a. 4. Raumkonzept „Raum als Konstruktion“ im Vergleich zu anderen Raumkonzepten [„Raum als Container“, „Raum als System von Lagebeziehungen“, „Raum als Sinneswahrnehmung“])
    • Lebendige Karte (Thinking through Geography): in Länderkarte eintragen lassen,wo welche Sequenz gedreht worden sein könnte (Strand, Großstadt, Felder etc.)? Mit welchem Ziel/ welcher erwünschten Wirkung?

III Diskussion

  • variiert thematisch stark je nach Art der ausgewählten Spots
  • La provocation / L’alarmisme comme moyen de style pour atteindre le destinataire / les électeurs – légitime ou non?
  • Entre « art » et « responsabilité morale », y a-t-il des tabous dans la pub?
  • Diskussionen können je nach verfügbarer Zeit und Vorbereitungsaufwand im Plenum, als Pro-/Contra-Debatte oder auch als Rollendiskussion (z.B. folgende Rollen: Chef einer Werbeagentur, Journalist, Vertreter des Ethikrates/ Philosoph, Firmenvertreter des jeweiligen Clips etc…) durchgeführt werden

IV Kreativaufgaben

a. Clips und Plakate verändern

  • eigene Slogans/ Texte entwerfen lassen:
    • Text in der Fremdsprache zu einem Clip, der in der Muttersprache vorliegt, entwickeln lassen und einsprechen (geht ebenfalls sehr einfach mit „Splice“)
    • funktioniert genauso bei Werbeplakaten, dann schriftlich und ggf. tatsächlich Kreation neuer eigener Plakate mit Hilfe diverser Fotoprogramme
  • garder le slogan, changer des détails / une petite partie du visuel afin de changer le message
  • la nouvelle cible 
    • Transformez l’image ou le slogan afin que la pub s’adresse à un public cible tout à fait différent.
    • p.ex. un public féminin pour un produit masculin, un produit jeune pour un public âgé, un produit haute gamme pour un produit à prix serré ou l’inverse
  • le collage 
    • Réalisez un collage d’éléments provenants d’au moins 4 pubs différentes pour faire la pub d’un nouveau produit existant ou fantaisiste.

b. Selbst einen Spot drehen

  • SuS müssen Handlung, Stroyboard (Einstellungsplan), Kommentar und ggf. Musik planen und realisieren
  • detaillierte Arbeitsaufträge zu jedem einzelnen Schritt sind notwendig
  • viel Zeit für Planung einrechnen
  • geht genauso für den Entwurf eigener Werbeplakate

zu IV a) und b):  hinterher Ausstellung / Rundgang mit kriteriengeleiteter Bewertung der besten Anzeigen / Spots

Literatur zum Thema 

Böing, M. XXXX    BENIDORM

Frederking, V., Krommer, A. & Maiwald, K. (³2018): Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Grundlagen der Germanistik Bd. 44. Erich Schmidt-Verlag. Berlin.

Gauvillé, M. & Mennesson, A. (2001): Horizons. Dossier La pub. Ernst Klett-Verlag. Stuttgart.

Hesebeck, B. (²2009): Geist ist geil! Wie Werbung gemacht wird. Oroverde – Die Tropenwaldstiftung. Bonn. Internet: https://www.regenwald-schuetzen.org/fileadmin/user_upload/pdf/Projekt/Geist-ist/geist-ist-geil-materialpaket-komplett.pdf (Zugriff am 10.01.2019)

Vankan, L. (Hrsg.), Rohwer, G. & Schuler, S. (2007): Denken lernen mit Geographie. Diercke Methoden. Westermann-Verlag. Braunschweig.

Wardenga, U. (2002): Räume der Geographie. Zu Raumbegriffen im Geographieunterricht. Internet: https://homepage.univie.ac.at/christian.sitte/FD/artikel/ute_wardenga_raeume.htm (Zugriff am 2. März 2019)


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Cultural Viewing“ auf der Île des impressionnistes – Lernen vor Ort im Rahmen einer Exkursion Auf den Spuren von Georges Seurats « Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte »

par Maik Böing, formateur de géographie / géographie bilingue au Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung à Cologne, professeur de français et de géographie en section Abibac au Gymnasium Kreuzgasse à Cologne et Vice-président de LIBINGUA.

Fotos, Bilder und mitunter auch Gemälde werden im Fremdsprachenunterricht oftmals eingesetzt, um kulturelle Besonderheiten darzustellen, die sich an einem bestimmten Ort zeigen. Häufig wird jedoch das den Bildern innewohnende kulturelle Potenzial nicht hinreichend ausgeschöpft, da bildästhetische Aspekte die Bildbeschreibung leiten (z.B. „au premier plan, au centre, à l’arrière plan, on peut voir…“).

Dies führt dazu, dass die „durch visuelle Texte vermittelten Inhalte sowie die kommunikative und kulturelle Leistung von Bildern (…) so gut wie gar nicht thematisiert (werden)“[1], wie der Fremdsprachendidaktiker Hallet bemerkt. Die Methode „Kulturelles Sehen“ birgt die Chance, den Fokus stärker auf bildkulturelle Elemente zu richten.

Vorliegender Beitrag möchte am Beispiel des Gemäldes „Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte“ aufzeigen, wie die Methode „Cultural Viewing“ mit Schülerinnen und Schüler genutzt werden kann – und zwar genau an der Stelle, wo das Bild vor über 130 Jahren es entstanden ist! 

Das Gemälde

Es klingt wie ein Stelldichein der großen Namen des Impressionismus: Seurat, Monet, Van Gogh, sie alle waren hier! Aus diesem Grund wird die Île de la Jatte, zwischen La Défense und Paris in der Seine gelegen, auch Île des impressionnistes genannt. Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte  des französischen Impressionisten Georges Seurat (1859 – 1891) ist das wohl berühmteste Gemälde, welches hier entstanden ist. Über einen Zeitraum von zwei Jahren hat Seurat es zwischen 1884 und 1886 erschaffen. „Abgebildet sind Personen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Schichten, die im späten 19. Jahrhundert in einem Park am Ufer der Seine westlich von Paris einen sommerlichen Sonntagnachmittag genießen. So finden sich auf dem Bild unter anderem im Gras liegender und eine Pfeife rauchender Kanufahrer, bürgerliche Paare mit Zylinder und Hut, eine Amme unter einem Sonnenschirm oder ein Ruderboot mit vier Männern und einer Steuerfrau. 

Wer diese erstarrten Menschen sind und in welchem Verhältnis sie zueinanderstehen, bleibt offen. Sie sind stilisiert und nicht individualisiert dargestellt. Der Betrachter kann zwar erkennen, ob es sich um eine Frau oder einen Mann handelt, ihr ungefähres Alter schätzen und aufgrund der ihnen beigegebenen Attribute ihren sozialen Status erahnen. Die Frau mit dem Affen an der Leine ist mutmaßlich eine Prostituierte, der Affe galt als entsprechendes Symbol (für Details in französischer Sprache vgl. Doc. 1a und Doc. 1b im Anhang). Die Gesichter der dargestellten Menschen bleiben durchweg unbestimmt, der Betrachter kann in ihnen keine individuellen Züge ausmachen, kann keine Rückschlüsse auf ihren Charakter und ihr Wesen ziehen. Und genau diese Unbestimmtheiten und diese Leerstellen sind es, die das Bild für den Einsatz im kommunikations- und bewegungsorientierten Französischunterricht geradezu prädestinieren und eine Perspektivenübernahme anbahnen können.“[2]  

Anziehungskraft und didaktisches Potenzial

Das Bild besitzt immer noch eine derartige Magnetwirkung, dass Einwohner wie Touristen sonntagsnachmittags die Insel aufsuchen und es auf Fotos nachstellen, ja gar Künstler aus aller Welt es als Vorlage ihrer modernen Adaptationen nutzen[3]. Anstelle der von Seurat stilisierten Figuren finden sich nunmehr wahlweise die Simpsons, Sesamstraßen-Figuren oder auch die Elefantenfamilie Babar auf den Bildern.

„Auch das didaktische Potenzial des Bildes ist nicht zu unterschätzen: Das Gemälde ist ein geradezu idealtypisches zeitgeschichtliches Beispiel zur Thematisierung des Unterrichtsgegenstandes „Paris – ville de contrastes“, der im Französischunterricht aller Bundesländer im Grund- wie im Leistungskurs auf dem Lehrplan steht. Stellte ebendiese Île de la Grande Jatte doch einen Ort der Begegnung zwischen zwei Welten dar. Hier, mitten in der Seine, an der räumlichen Schnittstelle der banlieue riche auf der rive droite und einer ärmlichen banlieue ouvrière auf der rive gauche, begegneten sich Menschen unterschiedlicher Herkunft und Schichten! Sollte man ein solches Bild, welches derartige Kreativität freisetzt und landeskundliches Potenzial besitzt, nicht gewinnbringend unterrichtlich einsetzen?“[4]

Räumliche Annäherung an den Ort des Gemäldes

Möchte man sich mit einer Schülergruppe der Stelle nähern, die auf dem Gemälde abgebildet ist, so ist eine besonders kontrastreiche Variante folgender Weg: Man startet den Unterrichtsgang im Viertel La Défense und begibt sich durch die beeindruckenden Hochhausschluchten zu Fuß in Richtung Neuilly bzw. Seine-Ufer und stößt linker Hand bereits nach ca. 1000 m auf die Île de la Jatte. Diese ist leider heutzutage ziemlich verbaut, der schönste Weg ist derjenige, der ab der Inselmitte unmittelbar am Wasser entlang führt. So gelangt man in den kleinen Park an der nördlichen Spitze der Insel, in dem sich ein Sentier des impressionnistes mit ca. 10 Standtafeln befindet, darunter auch die Tafel des Gemäldes von Seurat.

Durch die Häuserschluchten von La Défense in Richtung Île de la Jatte
Am Wasser entlang zum Sentier des impressionnistes und zur Schautafel „Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte“  (Fotos : Alexander Schröer)

Aktualität des Motivs

Ist man vor Ort angelangt, so fällt dem Betrachter sogleich wie auf dem Gemälde Seurats die Menge an Hunden in dem Park auf. Dies liegt in dem Umstand begründet, dass die Stadt Neuilly, zu der die Insel administrativ gehört, direkt an dem Sentier des impressionnistes einen Hundeplatz eingerichtet hat. Und damals wie heute scheint die Größe der Hunde auch ein Spiegel der sozialen Schichten: die kleineren Hunde werden eher der finanzstärkeren Einwohnerschaft zugerechnet, die größeren Hunde eher den wirtschaftlich schwächer gestellten Einwohnern. Letztere wohnen nicht auf der Insel, aber in den Vierteln am Ufer der Seine.

Didaktische Inszenierung vor Ort

Die Erschließung des Gemäldes erfolgt vor Ort in dem didaktischen Dreischritt Activité avant, pendant, après la lecture, den die Schülerinnen und Schüler aus dem Unterricht gewohnt sind. Die Annahme, dass man Bilder lesen kann, folgt hier dem erweiterten Textbegriff.  

Als Einstieg bittet die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, Aktivitäten und Zeitvertreibe zu nennen, die diese an einem Sonntagnachmittag an den unterschiedlichen Stellen des Weges von La Défense bis zum Zielort des Parks an der Nordspitze der Île de la Grande Jatte ausüben würden – ggf. im Rahmen einer kurzen Tandemphase. Zu diesem Zeitpunkt sind die Schülerinnen und Schüler zwar schon im Park des Parcours des impressionnisters angekommen, aber haben die Standtafel mit dem Gemälde „Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte“ noch nicht gesehen. 

Die weitere Beschäftigung mit dem Gemälde Seurats erfolgt sodann nach dem Photo cycle von Hallet (2019), einer Methode, die er zur Erschließung von Fotos und Bildern vorschlägt (vgl. Abb. 1). „Die Kreisform soll (…) zum Ausdruck bringen, dass man mit jedem der Schritte und an jeder Stelle des photo cycle beginnen kann.“[5]

Abb. 1: Der photo cycle (Hallet 2019, 7)

Der erste Schritt: Punctum (affektive Reaktion)

An der Standtafel mit dem Gemälde Seurats angekommen, erhalten die Schülerinnen und Schüler zunächst die Gelegenheit, ihre spontanen Emotionen und Eindrücke sowie ihre erste affektive Reaktion zu äußern und sich über diese mit einem Partner bzw. in einer Kleingruppe auszutauschen, z.B. „Qu’éprouvez-vous quand vous regardez cette oeuvre ? Quels effets produit-elle sur vous ? Quels éléments trouvez-vous les plus frappants ?“ [6]

Der zweite Schritt: Kulturelles Sehen

Um die Analyse kultureller Bildelemente zu fördern, schlägt Hallet vor, Schülerinnen und Schülern Dekodierungsverfahren an die Hand zu geben, mittels derer sie zunehmend selbstständig, intuitiv und reflexiv Bilder lesen lernen können. „Zur Betrachtung (…) bedarf es also zunächst keines Spezialwissens, sondern der Bewusstmachung der kulturellen Kategorien, die wir bei der Erschließung von Bedeutungen (Signifikation) benutzen.“ [7] Im Wesentlichen handelt es sich um eine systematisierte Betrachtung der dargestellten Gegenstände und Personen.

Der dritte Schritt: Ästhetisches Sehen

Weiterhin betrachten die Schülerinnen und Schüler bildästhetische Kategorien (z.B. die Darstellungsweise, die Farbgebung, die Bildorganisation). Im Wesentlichen geht es hier um die Frage, wie etwas dargestellt ist.

Zur konzertierten Berarbeitung der Schritte 2 und 3 kann wie folgt gearbeitet werden:

„Folgende Aufgabenstellungen können hereingereicht werden:

  1. Décrivez l’oeuvre « Un dimanche après-midi à l’Île de la Grande Jatte » de Seurat. (AfB I)
  2. Analysez la situation et les personnages montrés sur l’image – surtout en tenant compte des éléments socio-culturels. (AfB II)

Damit sie auch Details erfassen, die für die weiteren Arbeitsschritte wichtig sind, arbeiten die Lerner zunächst in Einzelarbeit und fertigen stichwortartig Notizen zu ihren Beobachtungen an. (…). Ggf. erhalten sie eine farbige Kopie des Bildes, so dass sie darin direkt Notizen und Markierungen vornehmen können. Eine nützliche Hilfe kann die Bereitstellung eines Arbeitsblattes Décrire et analyser une image: les clés de lecture esthétique et culturelle sein (vgl. Doc. 2). Die Ergebnisse der Bildbeschreibung werden in den jeweiligen Gruppen vorgestellt: ein Schüler beginnt mit der mündlichen Präsentation, weitere Schüler ergänzen ihre Beobachtungen. Während der Präsentation stehen die Schüler auf und zeigen auf dem projizierten Bild, worüber sie gerade sprechen. Diese Bewegung unterstützt die Konzentration auf das Bild.“[8]

Das Doc. 2 zeigt ein Beispiel eines Arbeitsblatts, welches themenunabhängig als Scaffolding eingesetzt werden kann. Selbstverständlich müssen nicht alle angesprochenen Punkte berücksichtigt werden. Dies würde womöglich zu einer monotonen und additiven Herangehensweise führen. Vielmehr dient das Arbeitsblatt als Impuls, den Blick für bestimmte Bildelemente zu öffnen.

Doc. 2 : Clés de lecture culturelle et esthétique (Böing, 2014, s. 21)

Der vierte Schritt: Kontextualisierung und Kognitivierung

Abschließend widmen sich die Schülerinnen und Schüler in ihren Kleingruppen der Kognitivierung. Da die Bildbetrachtung und -analyse ohne Zuhilfenahme näherer Informationen bisher noch weitgehend den Status einer Hypothese hat, erfolgt nun als letzter Schritt der kognitiven Erschließung schließlich der Vergleich mit künstlerischen Informationstexten zu dem Bild (vgl. Doc. 1a et Doc. 1b). Möglich ist folgende Fragestellung: Comparez vos idées et résultats aux informations données au document 3. (Afb II-III).[9]

„Zu diesem Zweck lesen die Schülerinnen und Schüler den Text Doc. 1 und unterstreichen mit verschiedenen Farben a) Aspekte, die sie selbst auch bereits thematisiert hatten (aspects déjà abordés auparavant dans notre description et notre analyse), b) Aspekte und Informationen, die neu sind (nouveaux aspects), und formulieren zusätzlich fakultativ c) offene Fragen an das Bild (questions ouvertes). Letztere können ggf. unter Zuhilfenahme von Internetrecherchen zu dem Bild geklärt werden.

Der Text Doc. 1 a ist eher für Grundkurse geeignet, der Text Doc. 1 b eher für Leistungskurse bzw. leistungsstarke Grundkurse. Auch wenn der zweite Text recht anspruchsvoll ist, dürfte er motivierte Schülerinnen und Schüler zur Lektüre einladen, da es spannend ist, die zahlreichen Details und Anspielungen zu verstehen.“[10]

Activités après la lecture

Als lesenachbereitende Aktivitäten sind auch vor Ort sowohl gestaltend-produktive, als auch analytisch-kommentierende Verfahren denkbar – ggf. auch in Kombination – je nach Interessen und Wünschen der Lerngruppe, zum Beispiel:

  1. Umwandlung in Standbilder

Die Schülerinnen und Schüler wählen in ihren Kleingruppen Figurenpaare oder -gruppen aus, die sie als Standbild (tableau figé) darstellen wollen.

Während die Lernenden für eine bestimmt Zeit in der Standbild-Positionverbleiben, haben sie die Aufgabe, sich in die Figur, die sie gewählt haben, einzufühlen und die Gedanken und Empfindungen, die sich während dieser Zeit einstellen, bewusst wahrzunehmen und sich zu merken. Die Mitschülerinnen und Mitschüler erläutern und kommentieren.

  • Anfertigung einer (fiktiven) Rollenbiografie

Unter Rückgriff auf ihre Ergebnisse der Bildbeschreibung (Geschlecht, Alter, Kleidung, Accessoires der Figuren etc.) fertigen die Lernenden nun eine fiktive Rollenbiografie an. Hierfür steht ihnen das Arbeitsblatt Doc. 3 zur Verfügung. Sodann stellen sie sich in der ersten Person der Lerngruppe gegenüber als die neu geschaffene Figur vor. Dabei realisieren sie parallel Eigenheiten ihrer Person in puncto Mimik, Gestik, Sprech- und Bewegungshabitus.

  • Interaktion in einer szenischen Darstellung

Bei dieser Übung übersetzen die Schülerinnen und Schüler das statische Bild in eine bewegte szenische Darstellung. D.h., innerhalb ihrer Kleingruppe erarbeiten sie eine kommunikative Szene, wie sie sich möglicherweise zwischen den abgebildeten Figuren abspielen könnte. „Wer spricht mit wem auf welche Weise worüber? Wer bewegt sich wann wie auf jemanden zu oder weg? Wer verändert seine Position wann und warum? Wie endet die Szene? Ggf. können auch zwei Dreiergruppen zusammenarbeiten und Personen miteinander ins Gespräch bringen. (…)

Nach einer Übungsphase tragen die verschiedenen Gruppen ihre Szene(n) möglichst frei vor. Die übrigen Schüler geben der Gruppe Peer-Feedback (z.B. a) ce que je trouve réussi devant le contexte social, historique et géographique spécifique, b) ce que j’ai aimé, c) ce que je trouve original, d) ce que je n’ai pas compris, e) les conseils que j’aimerais donner au groupe). “[11] 

  • Vergleich mit der aktuellen Situation in dem Park

Durch ihre Anwesenheit vor Ort haben die Schülerinnen und Schüler nun die Möglichkeit, das Gemälde mit den aktuellen Begebenheiten im Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu vergleichen und zu bewerten. Zur Untermauerung dieser spannenden Aufgabe können die Lernenden ggf. auch Besucherinnen und Besucher des Parks – insbesondere auch die anwesenden Hundebesitzer, die regelmäßig hier sind – fragen, wo sie wohnen, arbeiten, ihre Freizeit verbringen etc. und welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede diese Personen im Vergleich zum Seurat Gemälde sehen. 

Fazit und Ausblick

Die Methode des „Cultural Viewing“ ist nicht nur auf Exkursionen, sondern auch im Unterricht auf eine Vielzahl von Fotos, Bildern und Gemälden zu übertragen, auf denen Personen in recht statischen Positionen abgebildet sind.

Sie unterstützt nicht nur die Bildrezeption, sie kann auch vielfältige neue Beobachtungs-, Sprech- und Reflexionsanlässe schaffen. Schließlich können die Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen der Bildbetrachtung und -analyse in ihrem medialen (Internet-)Alltag übertragen, in dem sie unablässig mit einer Vielzahl von Bildern konfrontiert werden.

Literatur :

Böing M., 2014, „La moule – star de la braderie de Lille ! Ein regionales Ritual mit der Methode « Kulturelles Sehen » entdecken in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. No. 130, p. 18-25, 2014.

Banzhaf M., Böing M., 2018, „L’île qui fait bouger les gens … Ein emälde in Sprache und Bewegung übersetzen“ in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch. No. 156, p. 30-37.

Hallet W., 2010, „Viewing Cultures: Kulturelles Sehen und Bildverstehen im Fremdsprachenunterricht“ in Hecke C., Surkamp C., 2010, Bilder im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr Verlag, p. 26-54.

Hallet W.,  2019, „Methode im Fokus: Fotos lesen lernen“, Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft 158,  p. 2-6.

Doc. 1a: Un dimanche après-midi à l’île de la Grande Jatte – Description et analyse

Le tableau représente un dimanche après-midi typique sur l’île de la Grande Jatte, qui est une île de la Seine, dans la banlieue à la fois résidentielle et proche de la capitale, d’où la présence de classes sociales totalement opposées. Ce tableau, manifeste du pointillisme dont Seurat est le père, est très lumineux, avec l’utilisation de couleurs chaudes (jaune, rouge) avec des personnages qui semblent être au repos, donnant une impression de sérénité au tableau.
Au premier plan, on voit un couple de bourgeois élégamment habillés à la mode des années 1880. La femme tient un singe en laisse, symbole de la luxure, ce qui peut laisser supposer qu’elle était une femme de joie.
A gauche du tableau, un ouvrier, que l’on reconnaît par la simplicité de son habit, est allongé dans l’herbe et fume une pipe. Il semble pensif.
A côté de lui sont assis un bourgeois et une femme en train de broder. Son matériel est à côté d’elle.
Deux chiens représentent deux classes différentes : le petit chien la bourgeoisie, et le chien noir la classe ouvrière.
Une femme regarde vers la Seine en se protégeant du soleil par une ombrelle pendant qu’une autre compose un bouquet de fleurs. Son chapeau et son ombrelle sont à côté d’elle. Ces personnages se trouvent à l’ombre des arbres.
Au second plan, une femme protégée par son ombrelle se promène tranquillement avec sa fille. Elles sont soigneusement vêtues et coiffées. Une infirmière, reconnaissable à ses vêtements discute avec un homme.
Une femme pêche sur le rivage, habillée à la dernière mode. Derrière l’infirmière, un homme debout joue de la musique avec un cuivre, qui est un instrument populaire de fanfare. Il est vêtu modestement.
Dans le fond du tableau, des couples se promènent, s’enlacent, une fillette joue, deux soldats marchent. Ces personnages se trouvent à la lumière du soleil.
Sur la Seine, quatre hommes font de l’aviron. A l’avant de l’embarcation, une femme se protège du soleil avec son ombrelle.

Annotations: la sérénité – die Gelassenheit/Heiterkeit, la luxure – la recherche et pratique des plaisirs sexuels, broder – sticken, l’embarcation (f) – ici : le bateau

https://www.etudier.com/dissertations/Analyse-Seurat-Un-Dimanche-Apr%C3%A8s-Midi-%C3%A0/435652.html

Doc. 1b: Un dimanche après-midi à l’île de la Grande Jatte – Description et analyse

La Grande Jatte est une île de la Seine située à une boucle du fleuve à l’ouest de Paris. C’est une bande étroite de quelques deux kilomètres de long avec Clichy et Levallois-Perret en face du côté droit et Asnières et Courbevoie à gauche. Pendant le Second Empire, Asnières avait acquis une réputation certaine auprès des amateurs de canotage, et elle était l’une des banlieues les plus recherchées par les Parisiens amateurs de loisirs. Un fait causé par sa proximité et la facilité des communications avec le centre de la capitale. Entre la gare d’Asnières et celle de Saint Lazare environ deux cents trains assuraient l’aller-retour avec Paris. Le contraste entre les banlieues de la rive gauche et celles de la rive droite était frappant. Le fleuve coulait entre les usines fumeuses, le port noirâtre d’une rive et les villas et les jardins déserts de l’autre berge. La Grande Jatte se trouvait entre ces deux banlieues contrastées. (…) Elle était depuis longtemps un centre de canotage, une escale pour les pique-niques, mais elle avait peu de bâtiments ; on y trouvait des cafés, des terrains pour jouer aux quilles et autres distractions pour le visiteur.          

Le fait qu’on insiste sur un jour précis dans le titre, le dimanche, aurait aidé le spectateur à définir la population du tableau. La semaine de travail étant de six jours, le dimanche était le jour de loisir commun à toutes les classes, et au dimanche estival on assistait à un exode massif vers les faubourgs de Paris de gens en quête d’un cadre rural illusoire. Le choix des sorties était déterminé par des considérations financières et sociales.

(…) Le choix des types du tableau présente les attitudes diverses de l’âge, du sexe et du classement social : élégantes, soldats, bonnes d’enfants, bourgeois, ouvriers, soulignant l’analyse et le mélange des classes. Les soldats, les filles en cheveux juste devant eux et la nourrice auraient tous appartenu aux classes populaires ; les hommes bien habillés en haut-de-forme et les femmes élégantes à la bourgeoisie. Une telle répartition, un tel mélange auraient été typiques de la Grande Jatte qui était en marge des deux sociétés. Mais l’analyse de la société de l’île faite par Seurat allait bien au-delà de ce niveau d’observation. En se servant de types, il invoquait une imagerie commune à un large public : L’imagerie des journaux bon marché, de l’illustration populaire et de la caricature. Un exemple en est la nourrice, sujet fréquent de commentaires humoristiques dans la presse populaire. La figure importante au chapeau haut-de-forme à droite était également un personnage courant dans l’imagerie populaire : le boulevardier élégant. Les attributs essentiels d’un élégant : le monocle, le haut-de-forme, le col dur, la canne, la moustache, et Seurat identifie son personnage de la même manière. Le statut de la femme qui l’accompagne est moins clair. Un seul critique a parlé d’elle directement, la qualifiant de cocotte. Le singe était un symbole traditionnel de luxure et de promiscuité.

L’association de Seurat avec le singe était autant verbale que visuelle car l’argot de l’époque une « singesse » est une prostituée. Cette double signification était voulue. D’autres jeux de mots dans la Grande Jatte, la pêcheuse à la ligne à la gauche du tableau, si soigneusement préparée, est, à y regarder de plus près, un personnage tout à fait improbable : elle tient une canne à pêche, mais sans autre matériel apparent, et elle est habillée sur son trente et un. Dans la littérature contemporaine la métaphore de la prostituée « pêchant les amoureux comme on pêche à la ligne » était fréquente, et les dessins humoristiques utilisaient souvent le jeu de mots classique pêcher/pécher. L’intuition de Seurat n’était pas que son personnage soit nécessairement naturaliste, mais qu’il soit porteur d’une signification particulière, qu’il fasse partie de son « symbolisme moderne ». Il est significatif que les deux femmes principales sur les côtés de la Grande Jatte évoquent des codes contemporains dans la représentation du monde de la prostitution. L’imagerie animale de Seurat comprend également des chiens qui jouent un rôle animé et incongru au premier plan de la Grande Jatte. Diverses sortes de chiens étaient associées aux différentes classes : les chiens de l’aristocratie, les terriers à la bourgeoisie ; les caniches aux petits bourgeois et à la classe ouvrière, et les bâtards à la couche sociale la plus basse – les pauvres des villes, les malfaiteurs, les déclassés. (…)

La Grande Jatte était un terrain neutre où bourgeois et ouvrier se rencontraient et se mélangeaient dans la foule. Ce sont les chiens plutôt que les êtres humains qui semblent illustrer cet affrontement des classes à la Grande Jatte. Le bâtard solitaire sert de métaphore pour les déclassés, le pauvre des faubourgs, l’habitant des franges de la société. Le carlin espiègle au nœud de rubans peut être identifié à la prostituée, la prolétaire devenue (superficiellement) une bourgeoise grâce à la prostitution, représentant une mobilité sociale acquise de façon immorale et facile à perdre. Seurat se servit des animaux de façon active et leurs mouvements animent un premier plan figé, soulignant la pose rigide des personnages indiquant une apparence de respectabilité et de position sociale. Cette rigidité pourrait être le moyen pictural utilisé par Seurat pour faire voir la Grande Jatte le dimanche comme un endroit de neutralité tendue, un point de rencontre de deux sociétés qui n’avaient pas grand-chose d’autre en commun que la situation géographique et le commerce sexuel. Rien d’étonnant à ce que les codes et les emblèmes de la prostitution – la femme qui pêche, le singe, le carlin – jouent un tel rôle au premier plan du tableau. Dans le tableau de Seurat, la population passagère de l’île tourne littéralement le dos à la réalité des usines et des taudis de Clichy, et regarde plutôt en direction du confort bourgeois d’Asnières, profitant des plaisirs éphémères du dimanche.

Annotations : le monocle – die Einglas-Lesebrille, le haut-de-forme – der Zylinderhut, le col – der Kragen, être habillé/e sur son trente et un – s’habiller de manière élégante, incongru – contraire aux usages, le caniche –  der Pudel, le bâtard – ici: der Mischling, les franges de la société – les marginaux, le carlin espiègle – der schelmische Mops (Hund), le nœud de ruban – das Schleifenband

http://www.faisceau.com/art-seurat.htm

Doc. 3 : Créer une biographie fictive[12]

Ecrivez une biographie à la première personne pour votre personnage, puis présentez-la aux autres membres du groupe. Mettez-vous à la place du personnage – n’oubliez pas que maintenant vous et le personnage êtes une seule personne !

Pour compléter la biographie de votre personnage les idées suivantes peuvent vous aider.

  • Comment s’appelle le personnage?
  • Quel âge a-t-il?
  • Où habite-t-il?
  • Dans quelles conditions économiques vit-il?
  • Qui sont les membres de sa famille?
  • Quel est son métier?
  • Qu’est-ce qu’il (n’) aime (pas) faire?
  • Qui sont ses amis?
  • Quels sont ses traits de caractère?
  • Est-ce qu’il a un tic nerveux?
  • Comment parle-il?
  • Est-ce qu’il a une expression préférée qu’il utilise tout le temps?
  • Comment se déplace le personnage?
  • Pourquoi est-il venu au parc? Avec qui? Quelle est sa relation avec cette personne?
  • Est-ce que le personnage a un secret? Si oui, lequel?
  • Quel est son rêve ?

Doc. 4 :                                                                                  

Georges Seurat „Un dimanche après-midi sur l’île de la Grande Jatte“ (1884-1886)

Source : https://de.wikipedia.org/wiki/Ein_Sonntagnachmittag_auf_der_Insel_La_Grande_Jatte


[1] Hallet, 2010, p. 39

[2] Banzhaf, Böing, 2018, p. 31

[3] Über gängige Suchmaschinen findet man bereits bei Eingabe des Titels des Gemäldes und der Sucheinstellung „Bilder“ zahlreiche moderne Adaptationen. 

[4] Banzhaf, Böing, 2018, p. 30   

[5] Hallet, 2019, p.7

[6] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32  

[7] Hallet, 2019, p. 7

[8] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32  

[9] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32 

[10] Banzhaf, Böing, 2018, p. 32  

[11] Banzhaf, Böing, 2018, p. 33

[12] Banzhaf, Böing, 2018, p. 34

Bilder zum Sprechen bringen Handlungs- und Produktionsorientierte Zugänge und Methoden des Umgangs mit Bildern

par Florian Niehaus, formateur d’histoire / histoire bilingue au Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung à Aix-la-Chapelle, professeur de français et d’histoire  en section bilingue au Sankt Leonhard-Gymnasium à Aix-la-Chapelle

Begegnen

A Fünf-Sinne-Check

  Hören   Sehen   Fühlen   Schmecken   Riechen

B Begriffe Assoziieren

  Verben   Adjektive   Gegenstände/Personen   Abstrakta

C Écriture automatique (nach André Breton)

Methode des ungebremsten, „unzensierten“ Schreibens „ohne Eingreifen des kritischen Ichs“. Der (z.B. 5minütige) Schreibfluss soll möglichst nicht stocken. Es dürfen auch Wörter und Sätze auftauchen, die nichts mit dem Thema zu tun haben.

D Drei Distanzen

Vergleichen Sie Eindrücke zum Bild aus 1. Nahdistanz (ca. 1m), 2. Optimaldistanz (je nach Bildgröße) und 3. Ferndistanz (anderes Raumende).

Grafisches Erfassen

A Strukturskizze

Zeichnen Sie das Bild in seiner Struktur nach: Geben Sie die (für Sie) wesentlichen Bildelemente, in einfachen geometrischen Formen (Kreise, Ellipsen, Rechtecke…) und deren Verhältnis im Raum zueinander (ggf. mit Richtungslinien) wieder.

B Bild zu Wort

vgl. auch oben „Begriffe Assoziieren“ als Vorarbeit

Zeichnen Sie das Bild mit Wörtern nach: Geben Sie die (für Sie) wesentlichen Bildelemente mit Wörtern (in unterschiedlicher Größe, Position, Frequenz, Richtung) wieder. Verwenden Sie v.a. Adjektive (für Farben, Geräusche…), aber natürlich auch Substantive. Probieren Sie auch Verben aus, um etwa Bewegung auszudrücken.

Narrativieren

A Drei Szenen

Stellen Sie eine Folge von drei Bildern dar:

Was ist vor der Szene in Ihrem Bild passiert – was danach?

5 Minuten vorher Ihr Bild 5 Minuten nachher

Wie haben sich die Standorte der Figuren verändert? Wer ist hinzugekommen/gegangen?

B Bilddialog

a. Mit dem Bild (Einzelarbeit)

Variante 1: Eine Figur oder ein Objekt aus dem Bild spricht (zum Betrachter im Museum). Verfassen Sie seinen Monolog!

Variante 2: „Das Bild“ erzählt von einem normalen Museumstag; Wer bleibt stehen, was tun die Beobachter/worauf achten sie? Was fällt ihnen auf? Was übersehen sie?

b. Interview

Variante 1: Interviewen Sie als (neugieriger, ahnungsloser…) Betrachter eine Figur/ein Objekt aus dem Bild. Stellen Sie kritische Fragen.

Variante 2: Interviewen Sie das Bild zu seiner Vergangenheit: Wie es entstanden ist – von wem beauftragt, zu welchem Zweck, was genau die Idee war, wie zufrieden es mit der Umsetzung ist wie es dann (immer wieder) verkauft/verschenkt/geraubt wurde und warum, an einem Wettbewerb teilgenommen hat…

Variante 3: Interviewen Sie das Bild, wie es hier im Museum seine Betrachter wahrnimmt: Worauf gucken sie zuerst, wer bleibt stehen, wer geht weiter, wer kommt immer wieder…? Und warum ( Bezug auf Bildinhalte!)?

c. Im Bild (zu zweit oder zu dritt)

 vgl. auch oben „5-Sinne-Check“ ggf. als Vorarbeit:

Vorarbeit einzeln: Treten Sie ins Bild ein anstelle einer Figur (eines Objektes) auf dem Bild. Denken Sie sich ein: Was sehe/fühle/höre ich, wie heiße ich, was will ich, was mag ich, was habe ich eben gemacht, was mache ich gleich …? (Sprechen Sie im Kopf hier bereits nur in Ich-Form)

Dialog: Führen Sie ein improvisiertes Gespräch mit einer anderen Figur im Bild. Variante: Wählen Sie einen Modus: Lästern, Vorfreude, Streit, Angst…

Diskurs

A Kunstkritik (Laudatio und Verriss):

Simulieren Sie ein Streitgespräch zwischen zwei Kunstkritikern, die absolut gegensätzlicher Ansicht sind: eine/r ist restlos begeistert, der/die andere geradezu angewidert von der ästhetischen und handwerklichen Qualität des Bildes. Sammeln Sie jede/r für sich zuvor Argumente.

B Expertenrunde:

Definieren Sie vorab gemeinsam eine Leitfrage, die Sie in der Expertenrunde diskutieren wollen.

Bereiten Sie eine der folgenden Rollenperspektiven vor: der Emotionale, der Formale, der Künstler, der Besitzer, der Wissenschaftler, der unbedarfte Laie, der Zweifler, der Nörgler, der Traditionalist, der Avantgardist (weitere denkbar).

Füllen Sie Ihre Rolle mit Leben: Alter, Namen, Herkunft, Bezug zum Bild und zum Museum…

Machen Sie sich anschließend Notizen zu Ihrer Argumentation bzgl. der Leitfrage. Diskutieren Sie!

Literatur:

Schoppe A., Bildzugänge. Methodische Impulse für den Unterricht, 2011.

Faire de la cartographie en Abibac avec le logiciel Khartis

par Jonathan Gaquère, directeur de publication de la Revue Abibac

De nombreux logiciels existent actuellement en ligne pour réaliser des cartes avec les élèves :

Les avantages du logiciel Khartis :

Le logiciel Khartis est simple d’utilisation, propose plusieurs types de projection à l’échelle mondiale, intègre déjà quelques données… et est disponible en version allemande avec des données sur l’Allemagne : https://www.sciencespo.fr/cartographie/khartis/

Il peut être utilisé en ligne ou télécharger pour travailler hors connexion.

Plusieurs thèmes de travail :

  • le développement dans le monde : cartes de l’IDH en 2014 (importance de la projection, de la discrétisation)
  • la politique énergétique en Europe : carte des énergies renouvelables dans la consommation totale d’énergie (2014)
  • la densité de population en Allemagne : carte des densités par arrondissements (importance du choix des couleurs, de la discrétisation)
  • la densité de population en France : carte des densités par arrondissements (importance du choix des couleurs, de la discrétisation)

D’autres données peuvent être importées : http://www.sciencespo.fr/cartographie/khartis/docs/discretisation/index.html

Inconvénients du logiciel Khartis :

  • les données sont limitées… mais cela peut suffire pour une utilisation en classe.
  • la mise en page de la légende pose problème. Ne pas toucher la légende sur l’espace graphique !