Le vrai bilinguisme ? – L’usage des langues dans les cours bilingues en Allemagne. (l’exemple de l’enseignement de l’histoire en Rhénanie-du-Nord-Westphalie)

/ J Gaquere

Par Florian Niehaus[1]

Le système scolaire allemand est assez complexe : les 16 Bundesländer décident de façon plus ou moins autonome dans le domaine de l’éducation. C’est pour cela qu’il faudrait dire qu’il n’y a pas un seul, mais plutôt 16 systèmes scolaires différents en Allemagne, empreints de convictions politiques, de traditions et de tendances actuelles très variées.

Que les Länder, réunis au sein de la Kultusministerkonferenz (conférence fédérale des ministres régionaux chargés de l’éducation et des écoles, KMK), aient pris ensemble en 2013 une décision stipulant les principes et les perspectives de l’enseignement bilingue en est d’autant plus remarquable. C’est aussi une bonne chose, car il n’existait (et n’existe) aucune unanimité quant au rôle des deux langues et à leur relation réciproque dans ce format particulier.

 « Les débuts de l’enseignement bilingue dans la République fédérale tirent leur origine de la réconciliation franco-allemande après la Seconde Guerre mondiale, réconciliation qui s’est manifestée par le traité de l’Elysée de 1963 » (KMK 2013, p. 3). Cela implique deux choses. Premièrement, c’est pour des motifs politiques que cet enseignement particulier est né, et non suite à des théories neurolinguistiques ou à des réflexions didactiques. Deuxièmement, c’était la langue française (et non une autre langue) qui jouait un rôle pionnier dans ce domaine, clairement dominé aujourd’hui, à regarder leurs chiffres sans cesse croissants, par des projets anglo-allemands.

1. Le paysage bilingue : organisation et standardisation

Donnons quelques éléments concrets. Parmi plus de 3 100 Gymnasien (lycées, à partir de 10 ans) allemands, 90 environ disposent d’une section bilingue franco-allemande (soit 3% du total). Toutefois, tous ne permettent pas l’obtention de l’Abibac. Ce chiffre reste relativement constant, même s’il est plutôt en recul à long terme. Les écoles de ce type se sont associées dans un organisme assez souple, Libingua ou « Fédération des lycées à section bilingue franco-allemande en Allemagne », pour un échange professionnel régulier.

Les exemples concrets qui seront développés dans cet article concerneront toujours la Rhénanie-du-Nord-Westphalie (NRW). Ce Land, le plus peuplé d’Allemagne (avec par exemple les agglomérations de Cologne et de Düsseldorf, le bassin de la Ruhr…), représente – avec les régions frontalières de la Sarre, de la Rhénanie-Palatinat et du Bade-Wurtemberg – un des centres de gravité géographiques de l’enseignement bilingue franco-allemand. Quelques-uns des seize Gymnasien dotés d’une section bilingue franco-allemande qui se trouvent en NRW appartiennent à la génération fondatrice de « l’idée bilingue ». De plus, le ministère de l’Education à Düsseldorf s’efforce, depuis longtemps déjà, de soutenir les écoles pour les questions didactiques et de créer un cadre normatif. Ces impulsions stimulent régulièrement les débats dans le réseau professionnel par le biais de Libingua, d’ailleurs toujours coordonnée à Cologne.

Il faut bien constater cependant que, malgré tous les efforts de coordination et de standardisation, chaque consensus dans ce domaine reste de nature assez générale. Aussi bien les écoles que les enseignants restent très libres quant à l’interprétation, mais surtout à l’application pratique, de ces prescriptions. Ainsi ne peut-on pas parler d’une forme normalisée de l’enseignement bilingue – ni dans un seul Land, ni, a fortiori, dans l’ensemble de l’Allemagne.

2. Quelques principes théoriques

Aujourd’hui, il y a un consensus plus ou moins intangible sur l’essence de l’enseignement bilingue. En l’occurrence, il s’agit d’un enseignement dans une DNL qui se sert de la langue étrangère (L2, ici le français) en tant que langue de travail. Cela ne touche pas la priorité absolue de la transmission des compétences spécifiques (en histoire, en géographie…). Autrement dit, l’enseignement bilingue ne se considère pas comme une discipline auxiliaire de la formation linguistique. Néanmoins, la réflexion sur la langue, ou plutôt les langues, est une tâche majeure de ce genre de cours.

Il y a un deuxième consensus sur l’interprétation de l’expression « bilinguisme » (Zweisprachigkeit), même s’il existe nombre d’approches pratiques – pour ne pas dire idéologies. A première vue, il semble banal de constater que le mot « bilingue » implique l’usage de deuxlangues. Mais on a longtemps supposé que les élèves maîtrisaient de toute façon la langue maternelle (c’est-à-dire la langue primaire ou L1, car ce n’est pas la langue maternelle de tous les élèves), et que par conséquent il n’était pas nécessaire d’y réfléchir ou de l’utiliser dans le cours bilingue. Ce faisant, on ignorait le fait qu’il s’agit d’un langage technique, dont l’acquisition progressive est nécessaire même dans la L1.

Par ailleurs, l’enseignement bilingue, et ce dès ses débuts, ne s’est pas uniquement focalisé sur le développement linguistique, mais a aussi promu l’interculturalité ou, comme on le dit aujourd’hui, l’acquisition de compétences interculturelles (ou transculturelles). Il ne faut pas être philosophe du langage pour saisir le rapport direct entre la composante linguistique et l’aspect culturel. La langue est le porteur des « scripts culturels » (ensemble des associations liées à une certaine expression dans une certaine culture) : cela signifie que la culture se manifeste dans le langage, ou bien même ne se définit que par celui-ci. C’est probablement pour cette raison que le noyau de l’enseignement bilingue est traditionnellement constitué des matières d’imprégnation linguistique, et ce dans le domaine des sciences humaines, à savoir l’histoire, la géographie (deux matières séparées en Allemagne) et les sciences politiques. On peut ainsi supposer que chaque école à section bilingue offre des cours dans ces matières alors que l’enseignement bilingue dans les sciences naturelles ne s’est ajouté que plus tard au programme bilingue.

On peut ainsi conclure que les deux principaux buts de l’enseignement bilingue, buts étrangers à l’enseignement régulier, sont :

  1. La maîtrise des compétences spécifiques dans les deux langues, ou plutôt systèmes mentaux, nommé « doppelte Sachfachliteralität » (double compétence linguistique disciplinaire) ;
  2. La promotion des compétences interculturelles quant aux deux espaces culturels (cependant, nulle part ces termes ne sont définis. Ni l’espace culturel, ni les compétences, ne sont jamais explicités).

C’est au fond aux écoles de décider d’offrir ou non un enseignement bilingue, et, si elles le font, de choisir sa forme. Des modules limités dans le temps en sont la forme minimaliste et à peine réglementée. Au sein des écoles offrant un enseignement bilingue institutionnalisé, les cours bilingues en DNL font toujours partie d’un concept intégral : on tente de les harmoniser avec l’enseignement de la L2, auquel on concède des heures supplémentaires, surtout dans les premières années scolaires (5e et 6e classes). Il faut savoir que les enfants quittent les écoles primaires avec des connaissances fondamentales en anglais (à l’exception de quelques régions frontalières, comme par exemple le long de la frontière franco-allemande, où l’on apprend le français). L’apprentissage de la première langue étrangère commence officiellement pour ces élèves lorsqu’ils rejoignent, à l’âge de dix ans, les établissements d’enseignement secondaire. Dans les Gymnasien du type bilingue français-allemand, cette première langue étrangère est évidemment le français (l’anglais à partir de l’année suivante) dont l’enseignement bénéficie d’une ou deux heures supplémentaires par semaine. L’enseignement bilingue en DNL ne commence généralement que deux ans plus tard, souvent d’abord dans une seule matière, ensuite dans plusieurs (cf. fig. 1).

Les sections bilingues ne sont donc pas des classes dans lesquelles l’enseignement bilingue fait partie de l’emploi du temps dès le début et dans la plupart des matières (à la différence des modèles immersifs comme en Belgique). Toutefois, il ne s’agit pas non plus de classes qui suivent « seulement » quelques cours en L2. Le but est au contraire, dès le départ, l’interculturalité, que l’on systématise par la coordination systématique des cours bilingues avec les cours de langue, par leur intégration dans des projets scolaires comme des programmes d’échange et par la préparation ciblée aux diplômes bilingues.

3. Conséquences en pratique : l’enseignement de l’histoire en NRW

Il est bien évident que l’apprentissage de faits historiques ou l’accumulation de connaissances historiques ne peut pas être le seul, ni même le principal but de l’enseignement de l’histoire. Il y a au moins deux objections. D’une part, une compréhension constructiviste de la discipline, selon laquelle une histoire objective ne peut pas exister, car elle ne se construit que par l’acte de la narration. Ainsi faudrait-il plutôt parler « des histoires ». D’autre part, la concentration sur les connaissances est incompatible avec l’orientation vers les compétences, l’idée essentielle de tous les programmes scolaires depuis le milieu des années 2000 en Allemagne. Depuis lors, l’enseignement ne sert, officiellement, qu’à encourager des facultés spécifiques, tandis que le savoir technique n’est plus, en théorie, qu’un outil à leur service. Toutefois, on n’a nulle part renoncé à des sujets obligatoires qui correspondent toujours, grosso modo, au canon classique et mettent clairement l’accent sur l’histoire moderne depuis les Lumières.

En NRW, les programmes d’histoire décrétés par le ministère à Düsseldorf (les « Kernlehrpläne » toujours donnés par paire : un pour les 5e à 9e classes, l’autre pour les trois dernières années, la Oberstufe) sont également valables pour les cours d’histoire bilingues. Sauf concernant l’Abitur, il n’y a quasiment ni restrictions ni rajouts. Il incombe donc aux professeurs de découper ou de remanier les sujets historiques de manière à ce qu’ils conviennent aux exigences de l’enseignent bilingue et qu’ils deviennent fertiles pour celui-ci. Seule instruction : l’encouragement de la « compétence interculturelle » et de la « Bilinguale Diskurskompetenz » (compétence bilingue pour le débat et la réflexion historique). A interpréter par le professeur !

Jetons un œil à la dimension interculturelle des thèmes traités. On a déjà vu qu’il faut rapporter la formule de l’interculturalité aux deux espaces culturels, à voir celui de la L1 et celui de la L2.

Autrement dit : les sujets du cours d’histoire bilingue doivent être pertinents, dans la mesure du possible, à la fois pour la culture (historique) allemande et pour la culture (historique) française. Le modèle fréquemment cité du « triangle bilingue », d’après Wolfgang Hallet, illustre bien cette idée (cf. fig. 2). Il va de soi que ce filtre convient parfaitement à certains sujets historiques (comme Napoléon, la guerre franco-prussienne, les deux Guerres mondiales) alors qu’il provoque des problèmes incontestables et exige une grande créativité pour d’autres (p. ex. la République de Weimar, la RDA).

Pour l’instant, concentrons-nous sur l’aspect linguistique. L’expression « Bilinguale Diskurskompetenz » et la contrainte du programme d’histoire régulier (non-bilingue) impliquent incontestablement l’obligation d’un apprentissage dans les deux langues. Ainsi les profs sont-ils chargés de décider au cas par cas celle des deux langues qu’il faut mettre en avant. Il est évident que la compétence linguistique des élèves est d’une importance capitale pour ce choix.

A défaut d’un manuel bilingue on travaille généralement avec les manuels d’histoire-géo français, ce qui suffit parfaitement pour répondre à l’exigence d’utiliser le plus possible des matériaux authentiques. Mais assez souvent les élèves allemands sont tout simplement dépassés par les textes d’information en français (par ceux dans les livres allemands aussi, d’ailleurs !). Dans le domaine des sources primaires se pose une deuxième question : comment traiter les documents de langue allemande ? L’exigence d’une authenticité maximale des sources qu’on utilise exclut la possibilité de les traduire en français. Restent donc deux options : chercher une source alternative en français (qu’il faut trouver d’abord !) ou bien utiliser les textes allemands. Dans ce dernier cas il faut trouver un mode de didactisation en langue française (p. ex. par les consignes et les textes que les élèves doivent produire). Tout cela montre que l’étayage (le Scaffolding de J. Bruner) est un aspect crucial de la conception et de la préparation des cours bilingues. Le terme implique la mise en place d’un échafaudage autour des textes (ou images), c’est-à-dire qu’il faut construire des mesures de soutien pour le processus d’apprentissage, qui aident les élèves à surmonter des difficultés linguistiques et non-linguistiques. Ceci s’effectue par exemple par de simples annotations lexicales, mais aussi par des questions-clés ou des éléments graphiques.

En NRW, les élèves des sections franco-allemandes commencent d’habitude le cours d’histoire bilingue en 8e classe (cf. fig. 1). A ce moment, ils apprennent le français de façon plus ou moins intense depuis déjà trois ans, ce qui aboutit souvent à des résultats remarquables. Toutefois, ils ne sont guère capables de comprendre et de discuter les textes originaux en français, d’autant plus que le langage technique en histoire est à peine développé en langue maternelle. Leurs expériences dans ce domaine se limitent en effet à une seule année d’histoire en allemand, souvent avec une interruption d’une année scolaire, car l’histoire est l’une des matières qui n’est pas enseignée dans toutes les classes. Ceci montre bien l’enjeu : promouvoir les compétences à la fois au niveau des langues et en histoire en tant que discipline spécialisée. N’oublions jamais qu’il faut encore enthousiasmer les jeunes pour la matière la plus captivante, la langue étrangère et la plus belle du monde (au risque de laisser place à un découragement profond) !

Conclusion

Comme on le sait, les professeurs allemands enseignent, sauf à de rares exceptions, deux matières. Ceux qui enseignent l’histoire bilingue sont toujours par leur formation à la fois des professeurs d’histoire et des professeurs de français. Le grand défi est alors de ne pas abuser du cours d’histoire en faveur d’un cours de langue « prolongé ». Mais, à l’inverse, il faut aussi éviter un cours d’histoire « normal », quasiment traduit en français, dont la qualité interculturelle se contente d’enrichir l’enseignement d’un concept par des listes de vocabulaire. Certes, il y a aujourd’hui quelques possibilités de formation dans le domaine très spécialisé de l’enseignement bilingue. Mais, finalement, nous sommes des combattants solitaires, qui devons chercher l’échange avec les collègues. Il y en a peu, mais comme l’expérience le prouve, ils sont énormément motivés !

Liens :

[1] Florian Niehaus est formateur en histoire et en histoire bilingue pour le Land de Rhénanie-du-Nord-Westphalie. Il enseigne au Gymnasium Sankt Leonhard à Aix-la-Chapelle qui fait partie du réseau de l’association Libingua.

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